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Esperto in pedagogia della mediazione Metodo Feuerstein

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Processi per l'inclusione scolastica e sociolavorativia delle persone con disabilità.
In particolare ragazzi con sindrome della  fragile
sindrome di down
dislessia
disartografia
discalculia
disturbi specifici del'apprendimento
bisogni educativi speciali
iperattività
deficit dell'attenzione
  
 PAS Standard - Basic - Tattile

LPAD Standard - Basic  



Applicazione 
 
PAS Programma di Arricchimento Strumentale 
Standard - Basic - Tattile

LPAD Standard Basic 



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ll metodo Feuerstein si pone l'obiettivo di potenziare le abilità cognitive dell'individuo - di qualunque individuo - in base alla convinzione che esista sempre uno scarto tra le potenzialità individuali e l’effettiva realizzazione di tali potenzialità. In altri termini, che esista sempre una zona di ulteriore sviluppo, sulla quale sia possibile influire costruttivamente. Ecco perché il metodo Feuerstein viene applicato in ambiti - e a livelli - estremamente diversi, che vanno dal recupero di gravi ritardi mentali alla formazione dei dirigenti d'azienda.

......................http://www.italialibri.net/contributi/0403-3.html



Su cosa si basa

Il primo pilastro del metodo Feuerstein è la teoria della Modificabilità Cognitiva Strutturale.

Ogni individuo è modificabile e l’intelligenza non è un elemento biologico statico, un patrimonio non incrementabile, dato una volta per tutte alla nascita: essa può essere trasmessa e quindi anche appresa.

Educazione cognitiva e più precisamente metacognitiva (cioè educazione indirizzata alla formazione di quelle abilità mentali superiori che vanno al di là dei processi cognitivi primari - come leggere, calcolare, ricordare - e permettono di divenire consapevoli di ciò che si sta facendo, del perché e del come lo si sta facendo) significa «insegnare a imparare» e quindi anche «imparare a imparare».

In altre parole, le strategie di pensiero necessarie per associare, collegare, integrare, organizzare le informazioni provenienti dall’ambiente possono essere insegnate e acquisite e non vi è alcun limite predefinito alle possibilità di sviluppo delle funzioni cognitive.

Non vi è neppure un limite temporale, ossia un’età critica, al di là della quale non è più possibile compiere determinate acquisizioni (e in questo Feuerstein si differenzia dal suo maestro Jean Piaget).

Un secondo, non meno importante, pilastro del metodo Feuerstein è l'ipotesi che il linguaggio influisca fortemente sul pensiero: sulla sua formazione, sulla sua qualità, persino sulla sua tipologia. Il metodo Feuerstein dà infatti grandissima importanza alla verbalizzazione, come mezzo per sviluppare le facoltà mentali superiori e favorire l’insight (ossia la capacità di “vedere dentro”, a una situazione e dentro se stessi, e dunque la percezione chiara - e la consapevolezza - dei propri processi interni).

Se già un’esperienza comune - come quella di vedere la nostra comprensione di un dato argomento aumentare a seguito di una discussione centrata su quell’argomento - può farci intuire le ragioni di questa impostazione (in quanto fornisce una prova di come la verbalizzazione aiuti il pensiero a formarsi), gli studi di Vygotskij sulla psicolinguistica ci permettono di comprenderla più in profondità.

Vygotskij ritiene che il linguaggio plasmi il pensiero, dal momento che il pensiero non sarebbe altro che il linguaggio interiorizzato. Nel bambino, la prima regolazione del comportamento si compie tramite il linguaggio degli altri (i genitori, gli adulti, coloro che dicono al bambino cosa fare e cosa non fare); più tardi è il bambino stesso a dirsi cosa deve fare, dapprima parlandosi a voce alta (ad esempio si dice “no” nel bloccarsi prima di compiere qualche azione proibita), in seguito “parlandosi nella mente”, con un linguaggio interiore che dà appunto vita al pensiero.

Quanto alla psicolinguistica, essa studia come una popolazione che parla una certa lingua sia portata con maggiore facilità a eseguire certi tipi di ragionamento piuttosto che altri.

Come funziona

Tra le tante metodologie metacognitive, oltre ad un convincente piano teorico di riferimento (ossia la teoria della Modificabilità Cognitiva Strutturale) il metodo Feuerstein si distingue per possedere una solida struttura metodologica (l’Esperienza di Apprendimento Mediato) e un completo sistema operativo, che consiste nel Programma di Arricchimento Strumentale (PAS) e nel Piano di Valutazione del Potenziale di Apprendimento (in inglese, Learning Potential Assessment Device: LPAD).

Secondo Feuerstein, le competenze cognitive vengono organizzate dal soggetto sulla base di esperienze di apprendimento, che risultano adeguate, se ben “mediate” da un altro essere umano (generalmente un adulto). Questi, interponendosi tra il soggetto e l’ambiente, interpreta la realtà, e così favorisce la trasmissione di determinate modalità di organizzazione delle conoscenze, oltre alla trasmissione di determinati significati culturali (non intrinseci allo stimolo).

Feuerstein individua pertanto nella scarsità di esperienze mediate l’origine di processi di pensiero impoveriti, che a loro volta riducono la possibilità del soggetto di apprendere qualcosa da ulteriori esperienze dirette.

E’ però possibile porre rimedio a tale situazione: Feuerstein contesta le valutazioni statiche degli individui, e la predittività a lungo termine dei tradizionali test d’intelligenza, al posto dei quali propone:

• una valutazione dinamica dell’individuo (l’LPAD), che si basi sul suo potenziale di apprendimento e non su ciò che egli ha già appreso o non appreso (a causa di una serie di fattori, tra i quali il tipo e la qualità delle esperienze mediate a cui è stato esposto).

Naturalmente, una simile valutazione richiede anche una modificazione del ruolo dell’esaminatore. Questi viene infatti trasformato da osservatore, che deve solo registrare risposte, a soggetto attivamente coinvolto nella modificazione delle funzioni cognitive dell’esaminato.

• un Programma di Arricchimento Strumentale (il PAS), pensato per compensare le carenze e sviluppare le potenzialità attraverso un’intensiva e intenzionale esperienza di apprendimento mediato (dall’adulto educatore).

Questa esperienza è centrata sui prerequisiti funzionali dell’intelligenza. Il pieno e stabile possesso di tali prerequisiti è infatti ciò che permette ulteriori, autonomi, apprendimenti dall’esperienza.

Il PAS In Italia e nel mondo

Il PAS è applicato da anni in Israele, in particolare presso il centro di ricerca fondato da Reuven Feuerstein a Gerusalemme (ICELP).

Nel primo dopoguerra, Feuerstein (professore di origine rumena che si mise in salvo nel nuovo Stato di Israele - dove tuttora vive - dopo essere stato internato in un campo di concentramento ed esserne fuggito) si dedicò al recupero di persone con problemi cognitivi connessi alla prigionia nei campi di concentramento.

Successivamente, il suo programma di arricchimento strumentale è stato utilizzato per migliorare le prestazioni scolastiche di bambini che, arrivati in Israele da zone arretrate, stentavano ad apprendere nuove abitudini e ad ambientarsi in un contesto molto sviluppato.

Lo si è poi anche applicato - con risultati di enorme efficacia - per migliorare le performance di individui aventi un vero e proprio ritardo mentale e di individui che, a causa di traumi o malattie, hanno perso alcune funzioni cognitive.

Oggi il metodo Feuerstein è usato in quattordici Paesi del mondo. Figura come programma standard in molte scuole degli Stati Uniti e in Brasile, Cina, Giappone, Francia, Spagna, Belgio, Svezia, Repubblica sudafricana, Canada e Australia. Inoltre grandi aziende (come la Pirelli, la Michelin, la Motorola) ne hanno fatto la base dei loro corsi di formazione interna per la qualificazione del personale.

In Italia solo pochissime scuole lo usano, e pochissimi studenti ne sono i fortunati beneficiari, dato che tutto avviene per iniziativa di alcuni docenti che si sono formati e sono diventati applicatori del metodo. Attualmente, perciò, chi vuole usufruire del metodo Feuerstein lo fa privatamente (a parte le poche eccezioni già menzionate).

Sperimentazioni

A partire dal 1998 il Ministero della Pubblica Istruzione ha avviato una sperimentazione, che si è da poco conclusa, su un gruppo di istituti professionali del Lazio, con l’intento di verificare l’utilità del metodo e di inserirlo eventualmente, in futuro, nel curricolo formativo di alunni e docenti.

Studi condotti su campioni di giovani aventi un Q.I. compreso tra 60 e 85 (ritardo mentale lieve) e lacune importanti a livello di risultati scolastici hanno attestato che l’applicazione del metodo Feuerstein per un congruo numero di ore (300) è in grado di produrre modificazioni cognitive strutturali, cioè durature, che si incrementano nel tempo.

Nei gruppi di controllo (gruppi formati da giovani aventi le stesse caratteristiche di età, Q.I. e difficoltà scolastiche), a seguito di 300 ore di arricchimento generale (lettura, scrittura e aritmetica e non PAS), si sono registrati miglioramenti ben più limitati.



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Lo studio di consulenza *Studio Forma*, diretto da Michela Minuto opera, da anni, nell’ambito dello sviluppo delle competenze cognitive e relazionali, progettando e realizzando interventi di formazione e supervisione per strutture pubbliche e private. 
Lo studio come Centro Autorizzato dell’ICELP è autorizzato alla formazione al Metodo Feuerstein e si avvale di collaboratori esperti sia nella Valutazione Dinamica della Propensione all’ Apprendimento sia nel Programma di Arricchimento Strumentale.

Studio Forma organizza corsi di formazione rivolti a:

Professionisti della riabilitazione

Educatori

Insegnanti

Insegnanti di sostegno

Formatori

sui seguenti metodi:

per l’età prescolare (4-6 anni)

• Metodo Feuerstein P.A.S Basic

• Bright Start

dall’infanzia all’età adulta

• Metodo Feuerstein P.A.S Standard

Studio Forma organizza percorsi finalizzati a:

Età prescolare

• Sviluppo delle abilità di ragionamento e dei prerequisiti scolastici

Età scolare

• Metodo di studio

• Difficoltà di apprendimento

Adulti

• Percorsi autobiografici

• Sviluppo dei processi di pensiero

• Discussione filosofica

Genitori

• Mediazione in ambito famigliare

Terza età

• Consolidamento delle abilità cognitive e attivazione di strategie per la memoria

Percorsi individualizzati

• Realizzazione di percorsi di potenziamento cognitivo per bambini e adulti con difficoltà.


Nato in base alle osservazioni delle carenze cognitive nella risoluzione di problemi, quali quelli presentati nei test, il Programma di Arricchimento Strumentale si presenta come una strategia di intervento volta a creare, attivare e sviluppare le funzioni cognitive cioè quei prerequisiti del pensiero che possono presentarsi non adeguati a causa di una insufficiente esperienza di apprendimento mediato.
A parità di condizioni iniziali due individui possono presentare uno sviluppo cognitivo estremamente differenziato a causa dell’assenza o della carenza di mediazione.
Il P.A.S permette di ri-mediare questa condizione proponendo una serie di situazioni strutturate che non richiedono requisiti di tipo contenutistico e forniscono ad ogni persona l’occasione di riflettere sui propri processi cognitivi per migliorarli.
Fondato sulla Teoria dell’Apprendimento Mediato il P.A.S prevede che questa riflessione avvenga con una procedura dialogica che coinvolge mediatore e individuo/i e che attraverso l’esercizio costante porta ad acquisire e consolidare un pensiero efficiente.
Il Programma di Arricchimento è presente oggi nelle versioni:


- Basic per l’età prescolare
- Standard dagli otto anni sino all’età adulta

P.A.S. Standard

E’ formato da quattordici strumenti applicabili in ambiti e situazioni diversificate.
La sua applicazione è sperimentata da circa quarant’anni e presente, oggi,in tutto il mondo
Il suo impiego è esteso dall’ambito riabilitativo a quello educativo, allo sviluppo dei talenti e alla vita aziendale. Sempre più importanti sono le applicazioni relative al long life learning ,alla prevenzione e alle malattie dovute all’invecchiamento quali l’Alzheimer.

I quattordici strumenti sono finalizzati a sviluppare tutte le funzioni cognitive e sono strutturati in modo gerarchico anche se con alcune possibilità di variazione nell’ ordine di presentazione.

Organizzazione di Punti

Orientamento Spaziale I°

Orientamento Spaziale II°

Confronti

Percezione Analitica

Classificazioni

Relazioni Famigliari

Relazioni Temporali

Progressioni numeriche

Istruzioni

Sillogismi

Relazioni transitive

Sagome

P.A.S Basic

Proposto da qualche anno e in via di ampliamento è formato da 7 strumenti attualmente tradotti in italiano.
Il Programma Basic affianca la versione Standard e la integra introducendo una serie di strumenti cartacei, prevalentemente non verbali, applicabile nella prima infanzia o con basso livello di performance ed in tutti i casi in cui le funzioni cognitive siano compromesse a vari livelli e si presentino come immature o carenti.

Gli strumenti attualmente disponibili in italiano sono:

Identificazione delle emozioni che abitua a identificare le emozioni e relazionarle a diversi contesti;

Dall’empatia all’azione che mira alla costruzione di un comportamento consapevole;
Alla scoperta dell’assurdo I° e II° che verte sui meccanismi che regolano situazioni attendibili o connotate dall’assurdo;

Organizzazione di punti Basic per l’individuazione di relazioni virtuali spaziali e la loro concretizzazione con una attività grafo motoria;

Orientamento nello spazio Basic che sviluppa la padronanza delle relazioni spaziali nel mondo esterno;
Dall’Unità al Gruppo sulla costruzione del concetto di numero e padronanza dei meccanismi su cui si fondano le operazioni matematiche fondamentali;

Apprendimento dell’attenzione su tre canali relativo all’integrazione di canali tattili, verbali, visivi per favorire il processo rappresentazionale.

Altri strumenti sono disponibili in inglese e formano il II° livello.

Immagini

Il P.A.S. in tredici domande

1) Cos’è il P.A.S?

E’ il Programma di Arricchimento Strumentale di Reuven Feuerstein.
Si può definire un programma di sviluppo cognitivo e metacognitivo
Oggi è strutturato in P.A.S Standard che è stato proposto da Feuestrein a partire dagli anni ’70 e che è applicabile dagli otto anni in poi.
In questi ultimi anni è stato elaborato P.A.S Basic che si rivolge all’infanzia ed è applicabile anche per superare difficoltà cognitive rilevanti.

2) Qual è l’obiettivo del P.A.S?

L’obiettivo centrale è accrescere la modificabilità dell’individuo attraverso la attivazione e lo sviluppo dei prerequisiti del pensiero: le funzioni cognitive.

3) Quali sono i presupposti teorici del P.A.S?

- La Teoria della Modificabilità Cognitiva Strutturale che afferma che l’”intelligenza” è modificabile a partire da qualsiasi condizione ed a qualsiasi età.
- La rilevanza dell’Esperienza di Apprendimento Mediato . L’apprendimento , secondo Feuerstein, avviene non tanto attraverso all’esposizione diretta dell’individuo agli stimoli, quanto mediante la presenza di un mediatore che intenzionalmente seleziona, organizza gli stimoli in modo che l’esperienza attuata , attraverso un processo di generalizzazione, sia utilizzabile in altri contesti (transfer cognitivo).

4) A chi si rivolge il P.A.S?

A tutti. Vi sono applicazioni in riabilitazione, in ambito educativo, nella formazione continua, nell’industria, nella terza età.

5) Chi può applicare il P.A.S?

L’applicazione richiede una formazione specifica. Per il P.A.S Standard si struttura in tre livelli in cui vengano analizzati i 14 strumenti e gli aspetti applicativi. La formazione richiede un impegno di circa 200 ore distribuite in due/ tre anni in modo da fare esperienza prima di passare al modulo successivo.
Il P.A.S Basic è strutturato in due livelli. Nel primo livello si affrontano sette strumenti. Nel secondo, per ora, quattro ma altri sono in via di definizione.
I corsi di formazione attivati da Centri autorizzati ,denominati ATC
(Authorized Training Centre), sono riconosciuti dall’ICELP di Israele.

6) Da cosa è costituito il P.A.S?

Da una serie di strumenti cioè di fascicoli di esercizi carta e matita a basso contenuto specifico in modo da non richiedere prerequisiti culturali.
Questi esercizi costituiscono una occasione graduata e strutturata per attivare e sviluppare le funzioni cognitive carenti.

7) Come si possono sviluppare le funzioni cognitive attraverso degli esercizi?

Gli esercizi costituiscono la base di partenza per il lavoro di riflessione cognitiva e metacognitiva attivato dall’individuo attraverso l’interazione con il mediatore che non dà risposte ma indirizza e orienta sull’analisi dei processi di pensiero messi in atto durante la risoluzione del problema. Questa modalità permette al soggetto, con il tempo,di automediarsi.

8) Ma in pratica?

Esistono alcune differenze tra il P.A.S Basic rivolto ai più piccoli e quello Standard. A grandi linee possiamo dire che si inizia con il richiamo alla lezione precedente, l’osservazione della pagina e la determinazione dell’obiettivo, si fa qualche esercizio individualmente e si discutono in gruppo i risultati, le eventuali difficoltà, gli errori, le strategie in modo che tutti abbiano più sicurezza e padronanza del lavoro. Si continua in modo individuale e dopo una ventina di minuti si continua l’analisi del lavoro svolto e si cerca di trovare una affermazione generale che possa servire in altri contesti (Es : se si sono fatti errori a causa dell’impulsività l’affermazione generale potrebbe essere Prima di iniziare un compito è bene riflettere. Questa affermazione va poi declinata in vari campi. Quando è il caso di riflettere? Gli allievi porteranno esempi dal loro contesto di evita, scolastico…) Si procede poi con un riassunto delle riflessioni attuate e dei vocaboli che sono serviti per descrivere i processi attivati.

9) L’attuazione del P.A.S avviene in modo individuale o di gruppo?

A parte casi particolari è privilegiata l’attivazione in piccolo gruppo .
Lo scambio di riflessioni, strategie, esempi è favorita nel gruppo di pari e ,in particolare è raccomandata l’eterogeneità dei partecipanti che contribuisce all’analisi di un problema da più punti di vista.
Anche il gruppo diventa partecipe del processo di mediazione modellandosi sulle modalità del mediatore.

10) La lezione P.A.S viene attuata con che frequenza?

L’applicazione base prevede non meno di due/tre ore alla settimana in giorni distinti per circa due anni.
A prima vista può sembrare un tempo molto lungo ma impareremmo una lingua straniera in tempo minore?
Sono poi previste strutturazioni particolari in contesti specifici, quali la riabilitazione, l’industria.

11) Qual è il rapporto tra le discipline curriculari ed il P.A.S?

Il P.A.S costituisce un valido complemento alle discipline scolastiche in quanto migliora il raggiungimento delle abilità trasversali cognitive e metacognitive.

12) Quale ruolo ricoprono gli aspetti affettivi- relazionali nel P.A.S ?

Il mediatore, nella sua azione, deve favorire l’apprendimento prestando la massima attenzione a fornire ad ogni partecipante la quantità e la qualità della mediazione necessaria evitando l’insorgere di una ansia da prestazione eccessiva . Tutti gli incontri P.A.S , si caratterizzano per una clima non valutativo e favoriscono aspetti di cooperazione e di peer – tutoring (insegnamento reciproco tra gli allievi).

13) Se il mediatore non valuta come viene corretto l’errore?

Il mediatore osserva individualmente lo svolgersi del compito ed interviene sollecitando l’osservazione con interventi rivolti al singolo ed al gruppo in modo che il bambino si renda conto della eventuale presenza dell’errore e meglio padroneggi le strategie per evitarlo.
L’errore costituisce un punto di partenza per la riflessione e quindi non viene penalizzato. Nello stesso tempo è l’occasione perché l’individuo si renda conto di quali funzioni cognitive si sono dimostrate carenti e debbano quindi essere sviluppate. Il PAS offre un susseguirsi di problemi simili in modo che vi siano occasioni successive per una nuova applicazione che permetta la verifica del miglioramento.
Il P.A.S abitua anche alla flessibilità ed a riflettere sul fatto che è possibile che una stessa realtà possa essere vista in modo differente e a prenderne così in carico la logica sottesa.

BIBLIOGRAFIA

Ecco una scelta di testi che consigliamo di leggere per approfondire teorie ed applicazioni che sono alla base del Metodo Feuerstein:

Albanese O., Doudin P.A. e Martin D. (a cura di) (2003), Metacognizione ed educazione,
Milano, Franco Angeli, 2° ed.

Albanese O. et al., ( 2006), Competenza emotiva tra psicologia ed educazione, Franco Angeli

Ashman A., Conway R., (1989),Guida alla didattica metacognitiva, Trento, Erickson,

Bonansea G., Damnotti S. e Picco A. (1986), Oltre l’insuccesso scolastico. Analisi e Proposte
didattiche, Torino, Società Editrice Internazionale.

Boscolo P., (1997),Psicologia dell’apprendimento scolastico: aspetti cognitivi e relazionali, UTET.

Buono S. (a cura di) (1997), Ritardo mentale e disabilità, Troina, OASI Maria SS.

Carravieri E. (2006), Confrontare e classificare, Franco Angeli, Milano.

D’Alonzo L., (1995),Diversità e apprendimento, Ed. La Scuola,

D’Amato F. e Florian R. (1989), Il programma Feuerstein, Teramo, Giunti Lisciani.

Damnotti S. (1993), Come si può insegnare l’intelligenza, Teramo, Giunti Lisciani.

De Beni M., (1994),Costruire l’apprendimento, Ed. La Scuola,

Dixon-Krauss L. (ac.d.), Vygotskij nella classe – Potenziale di sviluppo e mediazione didattica, Erickson, 1998.

Demetrio D., Fabbri D. e Gherardi S. (1994), Apprendere nelle organizzazioni, Roma,
Nuova Italia Scientifica.

Feuerstein R. et al. (2005), La teoria di Feuerstein e i suoi sistemi applicativi: una raccolta di
contributi, Milano, trad.it a cura di Associazione Connessioni.

Feuerstein R., Rand Y. e Feuerstein R.S. (2005), La disabilità non è un limite. Se mi ami
costringimi a cambiare, Firenze, Libriliberi.

Guetta S. (2001), Il successo formativo nella prospettiva di Reuven Feuerstein. Materiali di
studio sul processo di apprendimento, Napoli, Liguori.

Haywood C., Brooks P. e Burns S. (2002), Bright Start, guida per i genitori, Milano, trad. it.
a cura di Associazione Connessioni.

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Laniado N., (2003) Come stimolare giorno per giorno l’intelligenza dei vostri bambini, Como, RED

Luciano A., (1999) Imparare lavorando – La nuova scuola dell’obbligo e il lavoro, Utet

Minuto M. (1996), Il ruolo della mediazione nei processi cognitivi, «L’Animazione a scuola
Quaderni di Animazione e Formazione», Torino, Edizioni Gruppo Abele, pp. 78-91.

Minuto M. e Capra A. (2008), La mediazione nei processi di apprendimento. Il metodo
Feuerstein nel mondo. Antologia multimediale, Torino, Edizioni Otto.

Minuto M., Ravizza R., (2008), Migliorare i processi di apprendimento, Trento, Erickson,

Per continuare

Piaget J. (1971), L’epistemologia genetica, Bari, Laterza.

Piaget J. (1996), La costruzione del reale nel bambino, Firenze, La Nuova Italia.

Piaget J. (2003), La rappresentazione nel mondo del fanciullo, Torino, Bollati Boringhieri.

Sternberg R.J. e Grigorenko E.L. (2004), Il testing dinamico, Roma, Armando.

Tzuriel D. (2004), La valutazione dinamica delle abilità cognitive, Erickson, Trento.

Vygotskij L.S. (1990), Pensiero e linguaggio, Bari, Laterza.

Vygotskij L.S. e Lurija (1997), Strumento e segno nello sviluppo del bambino, Bari, Laterza.

Vygotskij L.S. (1980), Il processo cognitivo, Torino, Boringhieri.

Vygotskij L.S. , ( 2006) Psicologia pedagogica, Erickson,

Winnicott D.W. (1987), I bambini e le loro madri, Milano, Cortina.

Per i genitori

Laniado N. (2000), Come insegnare l’intelligenza ai vostri bambini, Como, Red.

Laniado N., (2003) Come stimolare giorno per giorno l’intelligenza dei vostri bambini, Como, RED

La descrizione di una esperienza e di una collaborazione con l’Icelp da parte di un genitore
Antonio Greppi, Crescere con Andrea (2004), Vercelli, Ed. Mercurio.


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Chi è Feuerstein

Docente di Psicologia dell’Educazione presso l’Università di Bar Ilan di Tel Aviv e adjunct professor presso il George Peabody College della Vanderbilt University di Nashville (Tennessee), Reuven Feuerstein dirige oggi in Israele il Centro di Ricerca per lo Sviluppo del Potenziale di Apprendimento (ICELP). La sua attenzione ai problemi dell’apprendimento ha origini molto lontane, che si possono far risalire addirittura alla sua infanzia, quando a soli otto anni, insegnava l’ebraico ai bambini della comunità rumena di cui faceva parte.

Quando la Romania fu occupata, Feuerstein, che in quel momento insegnava a Bucarest in una scuola per i figli dei deportati, fu internato in un campo di concentramento. Ritornato a Bucarest, intraprese una lunga carriera di studi che si concluse con il dottorato in psicologia presso la Sorbona nel 1970. Accostatosi agli studi di psicologia sotto la suggestione della scuola viennese, approfondì in seguito lo studio dei processi cognitivi sotto la guida di Jean Piaget, nel momento in cui fu costretto a trasferirsi temporaneamente in Svizzera per curare la tubercolosi che aveva contratto lavorando con i bambini reduci da Auschwitz. Allo psicologo ginevrino egli si avvicinò attratto dall’importanza che Piaget attribuiva ai fattori cognitivi dello sviluppo dell’individuo, in contrasto con la scuola junghiana che privilegiava lo studio dell’inconscio.

Partito alla fine della seconda guerra mondiale alla volta del futuro Stato di Israele, qui cominciò ad occuparsi, all’interno dell’Organizzazione Aliyah per la Gioventù, dei giovani che affluivano da ogni parte del mondo. Tra il 1950 e il 1954 egli esaminò e avviò all’istruzione migliaia di adolescenti provenienti da Asia, Europa, Africa, assistiti dall’Organizzazione nei campi di raccolta.

A contatto con bambini adolescenti di cui tutto si poteva pensare tranne che avessero goduto di condizioni di vita - e quindi di occasione di apprendimento - paragonabili a quelle dei bambini normali, prese corpo la prima formulazione della teoria della Modificabilità Cognitiva Strutturale. Quale forza - Feuerstein si chiese - permetteva a bambini e adolescenti segnati da esperienze così tragiche, di dimenticare il dramma, di credere di nuovo nella giustizia, di provare una forte motivazione all’apprendimento? Come potevano quei bambini tornare a una vita di giochi, di gioia e di studio? Solo un’intrinseca capacità di modificazione rende possibili questi incredibili cambiamenti. Di fronte a quei ragazzi in cui era possibile cogliere la modificabilità umana in atto, egli maturò la convinzione che l’uomo è in grado di automodificarsi in modo molto più significativo di quanto comunemente si creda.

A partire dai primi studi sugli adolescenti provenienti dai paesi del Nord Africa, che risalgono agli anni cinquanta, Feuerstein e i suoi collaboratori elaborarono un sistema di valutazione del potenziale di apprendimento (LPAD) e un programma di intervento cognitivo (PAS), alternando continuamente riflessione teorica, osservazione clinica e attività pratica per l’applicazione degli strumenti e per la formazione di docenti, consulenti e supervisori. Oggi egli lavora in collaborazione con università e centri di ricerca in tutto il mondo per l’applicazione dei suoi programmi in ambiti diversi dalla scuola e dai servizi sociosanitari, soprattutto nei settori dell’industria, del commercio e della formazione professionale.

L’attività iniziata all’interno dell’organizzazione Aliyah per la gioventù e poi presso l’HWCRI è culminata nel 1992 con l’apertura dell’ICELP (International Center for the Enhancement of Learning Potential), un centro di ricerca, formazione e terapia che si riconosce la finalità di aiutare bambini, adolescenti e giovani adulti a raggiungere il più elevato livello di funzionamento cognitivo possibile.

Nel quadro di riferimento generale costituito dalla teoria della Modificabilità Cognitiva Strutturale e della pedagogia della Mediazione, con un approccio spiccatamente interdisciplinare, l’ICELP svolge alcune funzioni strettamente correlate: la ricerca pedagogica e didattica, la formazione degli insegnanti e degli operatori, l’intervento terapeutico e di sostegno ai soggetti interessati e alle loro famiglie. All’interno del Centro sono attivati diversi istituti, ognuno dei quali sviluppa un particolare settore di ricerca, dagli studi sulla valutazione del potenziale, sul PAS, sulla mediazione e sugli ambiente modificanti, sui disturbi del linguaggio e della comunicazione, sulla dislessia fino agli interventi sulla famiglia, dall’alimentazione alla terapia medica, ai servizi diagnostici e riabilitativi per soggetti affetti da sindrome di Down.

Nel 1999 il Dipartimento di Scienze della Formazione dell’Università di Torino ha conferito a Reuven Feuerstein la laurea honoris causa.


Contesto culturale

La Pedagogia della Mediazione è un modello elaborato a partire dall'osservazione dell'attività educativa che si attua all'interno di un gruppo sociale.

Psicologi come Vygotskij, Bruner, Feuerstein hanno individuato una serie di interazioni che favoriscono le capacità di apprendimento delle persone, indipendentemente dalla loro età. Essi sono contro l'interpretazione innatistica dell'intelligenza e ne affermano la modificabilità non solo nel corso del periodo evolutivo, ma a qualsiasi età ed in qualsiasi fase di sviluppo.

Tale modificazione può essere indotta, in un contesto formativo, dalla Mediazione, intesa come la possibilità che un formatore ha di organizzare, prevedere e analizzare le interazioni necessarie all'educabilità cognitiva dei discenti. Il Mediatore lavorerà per conoscere “le modalità del pensare” dell'individuo e provocare quindi una modificazione strutturale del funzionamento cognitivo a qualsiasi età.

All'interno della corrente mediativa, Reuven Feuerstein si distingue per il fatto di avere messo a punto degli strumenti atti a valutare le abilità cognitive attraverso un test che permette di determinare la capacità di apprendimento di un individuo e i suoi bisogni di Mediazione. Il Test si chiama Learning Potential Assessment Device o Batteria per la Valutazione del Potenziale di Apprendimento (LPAD).

La riflessione relativa ai primi risultati ottenuti con l'LPAD ha condotto Feuerstein a costruire, in collaborazione con l'Hadassah Wizo Canada Research Institute, un programma strutturato che consente di potenziare le capacità cognitive che sono alla base dell'apprendimento. Questo programma si chiama Instrumental Enrichment Program o Programma di Arricchimento Strumentale (PAS).

Entrambi gli strumenti, sebbene concepiti per finalità diverse, basano la propria efficacia sul ruolo strategico del mediatore e sull'utilizzo intensivo della Mediazione intesa come modalità atta a rivelare capacità di apprendimento latenti e produrre ristrutturazione cognitiva.


Cos'è il PAS

Il Programma di Arricchimento Strumentale (PAS) è un programma di educazione cognitiva elaborato a partire dagli anni Cinquanta dal prof. Reuven Feuerstein. Successivamente è stato utilizzato con successo in settanta Paesi (e tradotto in 16 lingue) come strumento per l'accrescimento del potenziale di apprendimento in individui svantaggiati o provenienti da ambienti ad alto rischio.

I materiali del PAS sono organizzati in 14 eserciziari detti Strumenti, che comprendono esercizi carta-matita focalizzati su specifiche aree cognitive, come la percezione analitica, l'orientamento nello spazio e nel tempo, il comportamento comparativo, la classificazione, ecc. Gli esercizi vengono mediati da un applicatore PAS e possono essere svolti in classe o all'interno di un intervento individuale di recupero.

In questi ultimi anni, grazie all' incessante lavoro di ricerca che vede coinvolti il Professor Feuerstein, suo figlio Rafi e tutta l'èquipe dell' ICELP, l' eserciziario che compone il Programma di Arricchimento Strumentale si è arricchito di nuovi Strumenti (PAS Basic), destinati a bambini in età prescolare, o a soggetti in cui le funzioni cognitive di base siano inadeguate, immature, o fortemente compromesse.

Risolvere gli esercizi del PAS non è mai una questione di apprendimento meccanico o la semplice riproduzione di un'abilità appresa. Si tratta di applicare regole, principi o strategie in esercizi diversi: così il PAS rinforza sistematicamente le funzioni cognitive che mettono in grado i discenti di definire problemi, operare connessioni e cogliere relazioni, motivare se stessi e migliorare il proprio metodo di lavoro: in altre parole di pensare in modo efficace.

Deliberatamente privi di specifici riferimenti a materie scolastiche, gli esercizi si propongono di essere così prontamente trasferibili a tutte le situazioni di vita: in questo modo i discenti sviluppano l'abilità di applicare le loro funzioni cognitive a ogni problema o situazione che richieda ragionamento.

Obiettivi

Produrre o migliorare la capacità di imparare:

  • correggere le funzioni cognitive carenti
  • formare corrette abitudini cognitive
  • sviluppare concetti, strategie e operazioni mentali
  • produrre motivazione intrinseca
  • promuovere l’insight e il pensiero riflessivo
  • trasformare l’individuo da passivo ricettore in attivo produttore di informazioni

Chi può utilizzare il PAS?

  • Bambini a partire dagli otto anni con QI pari a 40 o più
  • Individui, anche non alfabetizzati, che siano in grado di interpretare informazioni orali
  • Individui dotati di abilità visuo-motorie che consentano di completare
  • esercizi carta-matita

Chi può utilizzare il PAS Basic?

  • Soggetti che abbiano bisogno di sviluppare o accelerare l’acquisizione di concetti di base
  • Soggetti a rischio, per prevenire possibili difficoltà di apprendimento
  • Soggetti che necessitano di riabilitazione cognitiva

A chi può risultare utile il PAS?

  • Individui non organizzati o non motivati che hanno bisogno di acquisire buone abitudini di lavoro, strategie e capacità di riflettere sul proprio stile di apprendimento
  • Individui che desiderano raggiungere livelli di prestazione più elevati
  • Individui con deficit percettivi e disabilità di apprendimento
  • Individui con sindrome di Down o altri deficit congeniti
  • Studenti con persistenti difficoltà
  • Individui socialmente o culturalmente svantaggiati

A chi può risultare utile il PAS Basic?

  • Bambini in età prescolare (scuola materna)
  • Bambini che frequentano il primo ciclo di scuola elementare
  • Bambini o adolescenti le cui funzioni cognitive di base siano inadeguate, immature o fortemente compromesse
  • Adulti o anziani che per ragioni specifiche (traumi, patologie, disturbi della senilità) abbiano esigenze di riabilitazione

Qual è il ruolo dell’applicatore PAS?

L’applicatore presenta gli esercizi, spiega i termini, prepara il lavoro indipendente, esplora processi e strategie, fa una previsione delle possibili difficoltà a livello di un esercizio specifico o del funzionamento cognitivo di un certo individuo, rinforza l’apprendimento e aiuta i discenti a espandere le abilità e i concetti appresi a situazioni diverse.

Gli applicatori PAS hanno una diversa percezione dei discenti e diverse aspettative relativamente alla loro modificabilità. Essi valutano i cambiamenti indotti dall’uso del PAS osservando l’efficienza dei discenti nel risolvere esercizi specifici, la loro capacità di mettere in atto processi di pensiero e transfer spontanei. In altre parole focalizzano la loro attenzione sul processo di pensiero piuttosto che sul prodotto.

I discenti ricavano un feedback attraverso l’autocorrezione, l’interazione con i pari, la valutazione che l’applicatore dà della loro prestazione; essi imparano ad autovalutarsi sulla base dell’obiettivo che è stato definito e facendo ricorso a criteri misurabili come la velocità, un minore affaticamento, un comportamento meno impulsivo.

LPAD e LPAD B

LPAD

L'LPAD, Batteria per la valutazione del potenziale di apprendimento, propone un approccio dinamico alla valutazione basato sulla teoria della modificabilità cognitiva strutturale, intesa come la capacità degli esseri umani di modificare la struttura stessa del loro funzionamento cognitivo al fine di adattarsi a nuove situazioni di vita.

Fondamentalmente l'LPAD è stato concepito in modo tale da opporsi radicalmente agli insegnamenti metodologici degli psicometristi. Questi ultimi si propongono di solito di testare in un momento dato il livello di funzioni che sono considerate come caratteristiche stabili e immutabili. Con l'LPAD ci si propone invece di valutare la modificabilità di queste stesse funzioni.

I test classici di misura dell'intelligenza sono di solito costruiti in modo tale da non essere utilizzabili per valutare la modificabilità, perché non offrono le tecniche necessarie per considerare il potenziale o i processi logici. Al contrario, nel corso della somministrazione dell'LPAD, l'esaminatore ricava indicazioni grazie alle quali può osservare, con tutto il rigore richiesto, la malleabilità e la plasticità dell'una o dell'altra funzione, la grande mobilitazione necessaria a produrre una modificazione, la facilità con la quale le funzioni potenziate vengono applicate a nuovi compiti. Queste indicazioni costituiscono un quadro di riferimento che permette di elaborare inferenze sul livello di apprendimento del soggetto.

L'LPAD distingue tre fasi, cioè tre livelli di inferenza, che si attuano in tre momenti procedurali:

1. PRE TEST
Si misura il livello di funzionamento manifesto. In questa prima fase l'LPAD consiste nella somministrazione di test. Il risultato ottenuto rivela il livello di funzionamento in atto: si osserva il comportamento spontaneo del soggetto, la linea di partenza.

2. MEDIAZIONE DI APPRENDIMENTO
Si esplorano le condizioni alle quali si è ottenuto il livello di funzionamento manifesto. In questa fase il valutatore indaga in che modo le funzioni cognitive sono state espresse nel corso della soluzione di un problema preciso.

3. POST-TEST
Si valuta la modificabilità propriamente detta. L’esaminatore fornisce apporti supplementari, per cambiare le strutture cognitive. L'effetto di questo apporto personalizzato dà luogo a sua volta a una valutazione: in qual misura esso viene riutilizzato dal soggetto, quali sono le conseguenze sul funzionamento manifesto?

L’LPAD non insegna a fare qualcosa, ma valuta se il soggetto è modificabile, se è cambiato, come si è verificato il cambiamento nel corso della relazione con il valutatore, e interpreta il funzionamento del soggetto in funzione del cambiamento.

Obiettivi

  • Evidenziare le abilità cognitive di un soggetto attraverso una serie di mediazioni che ne rivelano le capacità di apprendimento e di adattamento
  • identificazione delle funzioni cognitive ampiamente sviluppate
  • identificazione delle funzioni cognitive carenti
  • valutazione della ricettività all'apporto di informazioni, principi di analisi e di ragionamento e principi strategici che guidano alla soluzione del problema
  • valutazione dell'ampiezza degli investimenti che possono porre rimedio alle carenze cognitive

Chi può utilizzare l’LPAD?

  • Bambini con problemi specifici, a partire dagli otto anni
  • Individui in grado di utilizzare informazioni verbali
  • Individui dotati di abilità visuo-motorie che consentono di completare esercizi carta-matita

A chi può risultare utile l’LPAD?

  • Individui che presentano disabilità di apprendimento
  • Studenti con persistenti difficoltà in alcune discipline
  • Individui con sindrome di Down o altri deficit congeniti
  • Individui interessati ad approfondire l’analisi del proprio stile cognitivo, per raggiungere livelli di prestazione più elevati, anche in situazione di alta complessità e astrazione

Qual è il ruolo del valutatore LPAD?

Tutti abbiamo osservato che le capacità di comportamento intelligente o di ragionamento efficace di un individuo sono generalmente superiori a quello che ci si rivela nel corso dell'esecuzione di un compito.

Il valutatore LPAD ha innanzitutto il compito di proporre condizioni interne ed esterne ottimali che consentono al valutato di manifestare il suo potenziale di apprendimento in tutta la sua ampiezza: egli allunga il tempo impartito, tranquillizza l'ansia, intensifica la motivazione o mette in atti altri interventi simili che hanno un effetto immediatamente sensibile sullo svolgimento di un compito.

In un secondo tempo stimola il soggetto, attraverso il processo di mediazione, ad assumere comportamenti non ancora presenti nel suo repertorio cognitivo.

Tutta la sua attenzione è concentrata, piuttosto che sui risultati ottenuti, sui processi messi in atto nel corso di un apprendimento che viene osservato dal vivo nel momento in cui si realizza.


LPAD B

L’LPAD Basic si riferisce a situazioni in cui le funzioni cognitive di base sono mancanti o latenti o si sono strutturate in modo evidentemente inadeguato. In tal senso questa valutazione si dimostra molto adatta ai bambini in età prescolare, ma lo è anche nelle situazioni di grave deficit cognitivo da disordine neurologico (ad esempio nelle Paralisi Cerebrali Infantili) e nelle patologie neurologiche sindromiche di soggetti in età più avanzata. La caratteristica particolarmente interessante del Basic, è che, nonostante valuti abilità che sono più vicine ad elementi dell'intelligenza senso-motoria, lo fa utilizzando un setting strettamente cognitivo che spinge il bambino ad alti livelli di astrazione a riprova dei forti contenuti rappresentazionali del pensiero infantile.

Come l'LPAD classico evidenzia le abilità cognitive attraverso una serie di mediazioni che rivelano le capacità di apprendimento e di adattamento

Finalità

Attraverso la mediazione, la valutazione ci deve indicare se durante il lavoro sono intervenuti nel soggetto cambiamenti anche piccoli, perché saranno questi a permetterci di verificare la possibilità di modificazione cognitiva e di raggiungimento dell'area prossimale di sviluppo.

Lo scopo della valutazione Basic, come quello di tutta la Metodica Feuerstein, è che il soggetto riesca a dare il meglio di sé e, attraverso la mediazione, esplori le aree di apprendimento che possiede, ma che potrebbero essere immature o inespresse.

Obiettivi

Evidenziare le operazioni mentali e le funzioni cognitive non ancora sviluppate, esistenti ma non utilizzate o immature e valutare attraverso diverse mediazioni la sua capacità di potenziarle, determinando anche il tempo necessario alla loro rimobilitazione e le modalità che consentono un’efficacia maggiore
Conoscere i livelli successivi di complessità, di astrazione e di efficacia (rapidità, numero di errori, livello di affaticamento) che il soggetto potrà raggiungere, tenuto conto del suo funzionamento attuale

Metodologia

L’interazione tra il valutatore e il valutato è caratterizzata dell’interesse profondo del valutatore per la riuscita del soggetto, il quale, avvertendo questo interesse, viene così a trovarsi in condizioni ottimali di riuscita.

Successivamente il valutatore provoca l’insight del soggetto sul proprio funzionamento cognitivo, mostrandogli come si affronta un compito e come le risposte migliorino quando le condizioni di lavoro sono quelle descritte.

La somministrazione del test di valutazione dinamica prevede una procedura che costituisce l’essenza stessa di questa metodologia di valutazione: essa permette di valutare in quale misura il soggetto si sia adattato, abbia assimilato e utilizzato le nuove conoscenze.


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  • De Beni M., Costruire l'apprendimento, Editrice La Scuola, Brescia, 1994
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  • Albanese O., Doudin P.A., Martin D., (a cura di), Metacognizione ed educazione, Franco Angeli,1995
  • Feuerstein R., e coll., Non accettarmi come sono, Sansoni Editore, 1995
  • Bonansea G., Damnotti S., Picco A., Oltre l’insuccesso scolastico, S.E.I., Torino, 1996 (2° edizione)
  • Vanini P, Il Programma di Arricchimento Strumentale di Reuven Feuerstein in Franco Nanetti (a cura di), Fare formazione a scuola. Teorie e Modelli , Edizioni Synergon, Bologna, 1996
  • Vanini P, Un Metodo per la Valutazione Dinamica del Potenziale di Apprendimento in Innovazione Educativa, n. 5/1996
  • Morosini C., L.Teloni, Piacentini C., E.Gnecchi, Il Metodo Feuerstein: una proposta di intervento per il ritardo mentale, relazione all’VIII Congresso Nazionale A.I.R.I.P.A.: “I disturbi di apprendimento”, Genova, 8-9 Ottobre 1999
  • Damnotti S., Insegnare a imparare. Il modello dell’apprendimento mediato in M. M. GOLA e A. LUCIANO (a cura di), Insegnare all’Università. Formazione dei docenti e qualità della didattica, Utet Università, 1999
  • Vanini P., Formazione al Metodo Feuerstein presso l’ IRRSAE – ER in Innovazione Educativa, n. 2/1999
  • Vanini P., La modificabilità Cognitivo – Strutturale in Innovazione Educativa, n.6/1999
  • Vanini P., I Concetti dell’ Educazione Cognitiva: la Mediazione in Innovazione Educativa, n.6/1999
  • Morosini C., La mediazione nella teoria di Reuven Feuerstein quale base per l'applicazione di paradigmi scientifici moderni nell'evoluzione umana e base per ogni intervento rieducativo/terapeutico integrato, intervento alla Giornata di sensibilizzazione "L'intervento come propensione al cambiamento nell'approccio di Reuven Feuerstein - L'individuo come sistema evolutivo nelle diverse età e nei diversi contesti di vita", Roma, 29 Gennaio 2000
  • Morosini C., Piacentini C., Scotti F., L'EAM come strumento di cambiamento positivo in un caso di lesione cerebrale modesta. Modificazione degli aspetti cognitivi e affettivo-relazionali del soggetto e dell'atteggiamento dell'ambiente, intervento alla Giornata Nazionale dedicata al "Metodo Feuerstein: dalla teoria alla prassi", Milano, 26 Marzo 2000
  • Damnotti S., Come si può insegnare l’intelligenza, Edizioni Il Graffio, Torino, 2000
  • Vanini P, Il Metodo Feuerstein: una strada per lo sviluppo del pensiero, IRRRSAE-ER, Bologna, 2001
  • Guetta S., Il successo formativo nella prospettiva di Reuven Feuerstein, Liguori Editore, Napoli, 2001
  • Buono S., Di Nuovo S., Strumenti Psiocodiagnostici per il ritardo mentale, Franco Angeli, 2002
  • Damnotti S., Un’applicazione del PAS nella formazione continua: lo sviluppo delle capacità di apprendimento in un progetto di formazione per lavoratori in cassa integrazione, in MARIO DI MAURO (a cura di), Nuove Metodologie per la formazione, l’integrazione e lo sviluppo della persona, Roma, Anicia, 2002, pp. 144-150
  • Laniado N., Come insegnare l’intelligenza ai vostri bambini, Red, Novara, 2002
  • Di Mauro M., Nuove metodologie per la formazione, l’integrazione e lo sviluppo della persona, Anicia, Roma, 2002
  • Di Mauro M., Comunicare bene per insegnare bene, Armando Editore, Roma 2002
  • Kopciowski-Camerini J., L’apprendimento mediato. Orientamenti teorici ed esperienze pratiche del metodo Feuerstein, Editrice La Scuola, Brescia, 2002
  • Damnotti S., Reuven Feuerstein: la vita di uno studioso dell’apprendimento, in MARIO DI MAURO (a cura di), Nuove Metodologie per la formazione, l’integrazione e lo sviluppo della persona, Roma, Anicia, 2002, pp. 75-82
  • Vanini P, Il Metodo Feuerstein e la motivazione intrinseca allo studio in Innovazione Educativa, n. 6/2002
  • Fedeli D., Tamburri D. , Il Metodo Feuerstein e i Programmi di Didattica Metacognitiva  in Psicologia e Scuola n 11 / 2002 e seguenti
  • Carini L., Esperienza Feuerstein, in Innovazione Educativa n. 6/2002
  • Vanini P., Potenziare la mente? una scommessa possibile: l’ apprendimento mediato secondo il Metodo Feuerstein, Vannini Editrice, Brescia, 2003
  • Laniado N., Come stimolare giorno per giorno l’intelligenza dei vostri bambini, Red, Novara, 2003
  • ADi Mauro M. (a cura di), in Sternberg R. J. e Grigorenko E.L., Il testing dinamico. La natura e la misura del potenziale di apprendimento, Armando Editore, Roma, 2004
  • Vanini P., Metodo Feuerstein e Cooperative Learning: possibili  sinergie?” in Vescini ( a cura di)  Uno a casa e due in viaggio, IRRE E-R 2004
  • AA.VV., La teoria di Feuerstein e i suoi sistemi applicativi: una raccolta di contenuti, ICELP, 2005
  • Reuven Feuerstein e AA.VV., La disabilità non è un limite, Liber Liberi, 2005
  • METODO FEUERSTEIN

    PROGRAMMA DI ARRICCHIMENTO STRUMENTALE

    rivolto a insegnanti, formatori, educatori, genitori, psicologi, terapisti della riabilitazione,
    operatori socio-sanitari, medici

    I - II - III Livello 48 ore di formazione per livello

    PAS Basic I Livello 48 ore di formazione

    PAS Basic II Livello 32 ore di formazione

    PROGRAMMA

    Il programma del corso prevede una parte teorica e una parte pratica, che consiste nell'esercitazione in situazione di simulazione sugli esercizi del PAS.

    In piccoli gruppi, che consentono un alto livello di interattività, si alternano momenti di lavoro individuale e di elaborazione collettiva, sotto la guida del formatore che coinvolge i corsisti nella definizione del problema, nell'analisi delle strategie utilizzate per risolverlo, nella partecipazione a proposte di soluzione il più possibile numerose e divergenti.

    I Livello

    Parte teorica

    • La teoria della Modificabilità Cognitiva Strutturale
    • La teoria dell'Apprendimento Mediato
    • Le funzioni cognitive

    Parte pratica
    Primo StrumentoOrganizzazione di Puntiinsegna strategie di organizzazione e di flessibilità mentale
    Secondo StrumentoOrientamento Spaziale 1sviluppa il sistema di orientamento relativo allo schema corporeo
    Terzo StrumentoConfrontisviluppa la capacità di confrontare come atto di pensiero basilare
    Quarto StrumentoPercezione Analiticasi occupa dei processi percettivi
    Quinto StrumentoImmaginiè uno strumento non verbale, che attraverso la lettura delle immagini, permette l’attivazione di numerose funzioni cognitive

    II Livello

    Parte teorica

    • L’ analisi del funzionamento cognitivo di un soggetto
    • Utilizzo degli strumenti metodologici per l’analisi cognitiva (modello di atto mentale, lista delle funzioni cognitive carenti, carta cognitiva)

    Parte pratica
    Sesto StrumentoClassificazioniinsegna a utilizzare la categoria nelle situazioni più diverse
    Settimo StrumentoRelazioni Temporaliintroduce al concetto di tempo
    Ottavo StrumentoRelazioni Familiarisuggerisce l’utilizzo dello schema della famiglia, con le sue relazioni verticali e orizzontali come strumento per organizzare la realtà
    Nono StrumentoIstruzioniinsegna a codificare e decodificare correttamente le istruzioni
    Decimo StrumentoOrientamento Spaziale 2sviluppa un sistema di orientamento spaziale universale

    III Livello

    Parte teorica

    • Potenziare il pensiero logico-formale
    • Competenze di trasferimento della mediazione, dell'analisi cognitiva e delle operazioni previste dagli Strumenti PAS
    • La valutazione dei microcambiamenti; l’uso degli indicatori di processo
    • L’LPAD come strumento per la valutazione del potenziale di apprendimento

    Parte pratica
    Undicesimo StrumentoProgressioni Numericheinsegna come leggere nella successione degli eventi una regola che consente di fare anticipazioni
    Dodicesimo StrumentoSillogismipotenzia il pensiero astratto, insegnando a discriminare tra conclusioni valide e conclusioni errate o false
    Tredicesimo StrumentoRelazioni Transitiveinsegna a trovare relazioni tra cose ed eventi e quindi a utilizzare il pensiero inferenziale
    Quattordicesimo StrumentoSagomesviluppa la capacità di astrazione, insegnando a costruire mentalmente una sagoma che è il risultato della sovrapposizione di una serie complessa di sagome

    PAS Basic I Livello

    Parte teorica

    • La mediazione nel PAS Basic
    • Importanza dell' apprendimento affettivo/emozionale
    • Funzioni cognitive fragili o immature

    Parte pratica
    Primo StrumentoOrganizzazione di Punti Basicattraverso l'uso di modelli geometrici sviluppa la flessibilità nell'uso di strategie per la soluzione di problemi
    Secondo StrumentoIdentificare le emozionile emozioni fondamentali – sorpresa, tristezza, disgusto, paura, dolore, rabbia, felicità - vengono analizzate, riconosciute ed elaborate cognitivamente attraverso l’interpretazione della mimica facciale e corporea
    Terzo StrumentoOrientamento spaziale Basicinsegna l’uso del sistema di riferimento corporeo per organizzare lo spazio e uscire dall’egocentrismo
    Quarto StrumentoDall'empatia all'azioneidentificare lo stato d’animo di una persona crea un’empatia che può suggerire azioni diverse. In questo strumento si impara a scegliere la risposta più appropriata tra tutte quelle possibili
    Quinto StrumentoTrichannelsi impara come “conoscere” un oggetto attraverso la modalità aptica e quella tattile, per riconoscerlo e riprodurlo successivamente in un disegno
    Sesto StrumentoDall'unità al grupporaggruppando semplici figure e forme geometriche, si scopre il concetto di unità, di gruppo e di numero e si mettono a fuoco le operazioni matematiche di base
    Settimo StrumentoConfronta e scopri l'assurdo Aattraverso l’esplorazione sistematica e l’uso di criteri di confronto, si scopre e si comprende perché una certa situazione è assurda e ci crea disequilibrio cognitivo

    PAS Basic II Livello

    Parte teorica

    • Importanza dell’apprendimento affettivo/emozionale
    • Correzione/sviluppo di funzioni cognitive e operazioni mentali fragili o immature

    Parte pratica
    Ottavo StrumentoConosci, usa e classificauna serie di domande strutturate fornisce l’occasione per attivare un gran numero di operazioni mentali, dalle più semplici alle più complesse
    Nono StrumentoLeggere per comprendereaiuta a comprendere un testo, insegnando a porsi domande che individuano connessioni e nessi sintattici e favoriscono la comprensione
    Decimo StrumentoPensa e impara a prevenire la violenzaattraverso la descrizione di una storia si arriva a individuare il contenuto del conflitto, a prendere in considerazioni soluzioni alternative, privilegiando quelle che risolvono il conflitto evitando il ricorso alla violenza
    Undicesimo StrumentoConfronta e scopri l’assurdo Bcon il supporto di domande-stimolo, cloze, tabelle si approfondisce l’uso degli eserciziari Confronta e scopri l’assurdo A e B
  • *****
  • Investire sull’intelligenza
    significa investire sulle potenzialità
    individuali e collettive, sullo sviluppo del potenziale creativo…

    Insegnare a pensare
    significa promuovere una crescita cognitiva
    in senso mentale ed emotivo, capace di gestire i cambiamenti…

    Insegnare a decidere
    significa imparare a costruire un ponte
    tra il pensiero che dal passato si proietta verso un’azione futura…

     

     


    Il CAM Centro per l'apprendimento mediato è

    • Centro autorizzato alla formazione Feuerstein da ICELP Israele (International Center for the Enhancement of Learning Potential)
    • Ente di formazione accreditato in via definitiva dal Ministero dell’Istruzione, Università e Ricerca (D.M. 177/00)
    • Centro di Servizio e Consulenza per le istituzioni scolastiche autonome dell’Emilia Romagna
    • Centro convenzionato con il Dipartimento di Studi dei Processi Formativi Culturali e Interculturali nella Società Contemporanea (Università ROMA TRE)

    Nasce nel 1996 a Rimini, per iniziativa di Ester Lombardini, con lo scopo di promuovere metodologie rivolte al potenziamento delle risorse umane e focalizzate sul ‘come si apprende’. Attrezzare a questo obiettivo appare infatti l’elemento innovativo della professionalità dei formatori del futuro.

    Il Centro per l'apprendimento mediato promuove innovazione, sperimentazione e ricerca in ambito educativo e riabilitativo - Collabora con numerose scuole, enti locali, enti di riabilitazione privati, aziende USL ed Università (Bologna, Roma, Chieti, Trento, Piacenza e Rimini).

    • Gestisce formazione in corsi di Alta Qualificazione, Perfezionamenti post-lauream e Scuole SSIS
    • Promuove seminari e convegni
    • E' associato a IACEP International Association for Cognitive Education and  Psychology e fa parte di CONNESSIONI - Associazione Italiana per lo Sviluppo delle Abilità Cognitive e Relazionali che riunisce diversi centri italiani autorizzati alla formazione Feuerstein.
    • Collabora con il Centro Studi Erickson per la formazione Feuerstein


    Il CAM si avvale di formatori che hanno consolidato il loro iter formativo in Italia e all’estero della consulenza del Prof. David Sasson per la diagnosi del potenziale di apprendimento (LPAD).

     

     Le attività:

    • Corsi di formazione certificata su metodologie metacognitive rivolti a chi opera nell’ambito della scuola, della sanità e dell’impresa
    • Supervisione P.A.S. e Bright Start: incontri periodici in diverse città, possibilità di partecipare ad applicazioni, consulenza a distanza e approfondimenti on-line.
    • Laboratori cognitivi e valutazione dinamica per bambini in età prescolare, scolare e per adulti, anche in presenza di difficoltà di apprendimento
    • Corsi per genitori


    L’APPROCCIO FEUERSTEIN NELL'INSEGNAMENTO:

    CONCETTI INTRODUTTIVI.


    L’insegnante mediatore come facilitatore di processi

    di Ester Lombardini

    III CONVEGNO INTERNAZIONALE ERICKSON
    “La Qualità dell’integrazione nella scuola e nella società”

    La terza edizione di questo importante appuntamento internazionale sulla qualità dell’integrazione nella scuola e nella società è iniziato con una parole chiave di grossa pregnanza, commentata con incisività da Dario Ianes: una “speciale normalità”. Mi sembra sempre più diffusa la convinzione che per aumentare la qualità inclusiva dell’offerta formativa sia davvero necessario attivare, per tutti gli alunni, all’interno delle normali attività scolastiche, quei principi tipici di metodologie molto speciali che si avvalgono degli studi psicopedagogici più recenti.

    Questa introduzione mi consente di collocare nel giusto contesto ilMetodo Feuerstein, una metodologia:
    - centrata su un approccio metacognitivo, che intende affrontare alcune questioni fondamentali dell’apprendimento: è possibile apprendere? Come si apprende? Quali le ragioni del mancato apprendimento? Come fare per intervenire?
    - da iscriversi tra quelle metodologie di cerniera tra l’alunno in situazione di handicap e la classe
    - che fa della diversità una risorsa e dello stare insieme un’occasione preziosa di apprendimento.

    Se dovessi individuare una specificità di questo metodo da trasferire nella normale attività educativa in ambito scolastico, riabilitativo-clinico o familiare, sceglierei, in base alla mia lunga esperienza di insegnante e di formatrice, il concetto dimediazione.

    I numerosi feed-back di insegnanti ed educatori incontrati durante i corsi di formazione, confermano come sia centrale, “speciale” - come direbbe Dario Ianes - riflettere su questa dimensione di adulto mediatore che sempre meno può essere affidata al buon senso (utile, ma non più sufficiente) e che sempre più va appresa.
    “In classe non insegno più nello stesso modo” 
    “Utilizzo anche la mia disciplina in modo metacognitivo”
    “Finalmente ho capito cosa significa metacognizione”
    “Non è sufficiente avere dei materiali, è fondamentale capire come utilizzarli in funzione del potenziamento delle abilità di ciascuno”
    “Non avevo trovato ancora niente di così completo che mi consentisse di intervenire sia sul piano cognitivo, che su quello affettivo – relazionale”
    “Osservo aspetti che prima non vedevo”

    Entriamo nel problema e osserviamo alcune possibili soluzioni:
    a) è mediatrice la mamma che dà la pappa al suo bambino?
    b) è mediatore il genitore che aiuta il figlio a preparare la cartella per il giorno dopo?
    c) è mediatore l’insegnante quando presenta un compito da svolgere alla sua classe?

    … dipende, non è detto!

    a) La madre utilizza questo momento come occasione di apprendimento, per esempio della motricità fine (tenere in mano il cucchiaio)?
    b) Il genitore coglie questa occasione per guidare il figlio con domande volte a far apprendere come organizzarsi?
    c) L’insegnante che presenta un compito alla classe dedica tempo per avviare alla lettura autonoma della consegna?

    Non ogni relazione è un’esperienza di apprendimento mediato, ma può diventarlo:
    - una normale gita in bicicletta o un semplice gioco, anche un puzzle,
    - un’attività legata alla cura di sé,
    - una partita a carte con un anziano, 
    possono diventare occasione di apprendimento mediato sia in ambito scolastico, che riabilitativo che familiare, a condizione che l’adulto-mediatore, ossia colui che sta in mezzo tra stimolo e allievo, abbia una forte competenza.

    Ma cosa significa mediazione?
    L’immagine dell’impalcatura (scaffolding) introdotta da Wood, Bruner, Roos (1976) rende visivamente l’idea di quel sostegno che Feuerstein chiama mediazione:
    “gli stimoli emersi dall’ambiente vengono trasformati da un mediatore, solitamente un genitore, un fratello o un’altra figura di riferimento, che guidato dalle proprie intenzioni, dalla cultura e dall’investimento emotivo, seleziona e organizza il mondo degli stimoli per il bambino: sceglie i più appropriati, inquadrandoli, filtrandoli e programmandoli; determina la comparsa e la scomparsa di alcuni e ne ignora altri e, attraverso questo processo di mediazione, influisce sullo sviluppo della struttura cognitiva.”
    Un sostegno, quindi, che sorregge la casa e permette di lavorare su di essa, ma pensato separato dalla casa per essere smantellato quando non serve più. Un sostegno sempre orientato al futuro, all’autonomia.

    Ritrovate questa idea nella simulazione che abbiamo sperimentato in questo workshop? Nel gioco che vi vedeva studenti di fronte ad un problema sfidante, quali aspetti della mia mediazione sono stati più utili per favorire un cammino di apprendimento?
    - Il mediatore ha focalizzato il processo piuttosto che la prestazione finale?
    - Di fronte alla complessità del compito ha aiutato con domande più che suggerire risposte?
    - Ha chiesto giustificazioni per le risposte (anche per quelle corrette)?
    - Ha cercato di valorizzare il contributo di ciascuno di voi, anche se numerosi, per restituirlo a tutti in modo da consentire ad ognuno di sperimentare un percorso di successo?
    - Ha stimolato a cercare legami, a trovare regole, a formulare ipotesi per anticipare la soluzione?
    - Ha stimolato a fare esempi dei principi e delle regole in ambiti e contesti diversi?
    - Ha incoraggiato con feed-back positivi volti ad attivare una motivazione intrinseca al compito?

    Era mia intenzione fare tutto questo (intenzionalità) e se non ci fosse stata la vostra partecipazione (reciprocità) avrei dovuto tentare altri agganci per interagire con voi in altro modo, disponibile anche a modificare il compito.

    Certamente il ruolo del mediatore non è semplice, richiede una professionalità alta, mai totalmente compiuta, che va acquisita a poco a poco in un percorso formativo centrato su un’auto-osservazione continua della propria azione educativa, per aumentare la consapevolezza del come si interviene e la disponibilità ad assumere un salutare atteggiamento di ricerca.
    … anche il metodo Feuerstein può aiutarci in questo cammino? La mediazione potrebbe essere una speciale normalità? Mi fermo qui, ma per approfondire:

    Albanese O., Doudin P.A., Martin D. (a c. d.) Metacognizione ed educazione, F. Angeli, 1995
    Ashman A., Conway R., Guida alla didattica metacognitiva, Erickson, 1989
    Bonansea G, Damnotti, S., Picco, A., Oltre l'insuccesso scolastico, Ed. SEI, 1996
    Boscolo P., Psicologia dell’apprendimento scolastico: aspetti cognitivi e relazionali, UTET, 1997
    Buono S., Garbo G., Lombardini E., Minuto M., Zippel G., (2001) Il Metodo Feuerstein, “Handicap risposte” - febbraio 2001, pp.21-32
    Bruner J., Lo sviluppo cognitivo, Ed. Armando, 1973.
    D’Amato F., Florian R., Il programma Feuerstein, Giunti Lisciani, 1993
    Dixon-Krauss L. (a cura di), Vygotskij nella classe - Potenziale di sviluppo e mediazione didattica, Ed. Erickson, 1998.
    Feuerstein R. (et al.), Non accettarmi come sono, Ed. Sansoni
    Gatti R., Saper Sapere, NIS
    Gatti R., Gherardi V., Scienze dell’Educazione, Carocci
    Gagné E., Psicologia cognitiva e apprendimento scolastico, Ed. SEI, 1989.
    Guetta S., Il successo formativo nella prospettiva di Reuven Feuerstein, Liguori Editore, 2001
    Haywood C. (1987), A mediational teaching style, in “The thinking teacher” 4(1)/1987, pp. 1-6
    Ianes, D., Metacognizione e Insegnamento, Ed. Erickson, 1996
    Minuto M. (1996), Il ruolo della mediazione nei processi cognitivi, “L’animazione a scuola – Quaderni di animazione e formazione”, pp.78-91
    Pontecorvo, C., Psicologia dell'Educazione - Conoscere a scuola, Ed. Il Mulino, 1985.
    Reeve J., Bolt Yi Cai E. (2001), Come insegnano i docenti che promuovono l’autonomia degli studenti, in “Psicologia dell’educazione e della formazione”, n.2/2001, pp. 145-169

    Wood D., Bruner J. S., Roos G. The role of tutoring in problem solving, “Journal of Child Psychology and Psychiatry”, nr. 17/1976, pp.89-100 

  • *****


Jael Kopciowski una chiave per la mente
Michela Minuto Studio Forma
ester lombardini - Cam Rimini
Marina Rodocnachi
Gaby Zippell Connessioni
Ambra Tedeschi Pitigliani
Sandra Dannotti Mediation ARRCA
Paola Vanini IRRE 
Grando Tiziana
Raffaella Rosas IMPAROLE


ICELP
The International Center for the Enhancement 
of Learning Potential

 

When faced with any disability or challenge, one of the primary motivating factors is hope. Hope reflects the fundamental belief that there is a possibility to bring about significant change, which in turn leads to a more optimistic future. True hope can only be achieved if there is solid evidence that real change will actually take place. This is where Professor Reuven Feuerstein’s Theory of Structural Cognitive Modifiability comes into play. The International Center for the Enhancement of Learning Potential (ICELP) was established with the goal of continuing and expanding the educational and psychological work initiated by Prof. Feuerstein. The work of the ICELP is based on the theories of Structural Cognitive Modifiability and Mediated Learning Experience, which serve as a basis for three applied systems: the Learning Potential Assessment Device (LPAD), Instrumental Enrichment (IE) cognitive intervention program, and Shaping Modifying Environment. 
ICELP specializes in providing a wide range of Services, Trainings, Research and Development. 

Professional Team Reuven Feuerstein: Ph.D - Chairman
Rabbi Rafi Feuerstein - Deputy Chairman
Alex Kozulin: Ph.D - Director of Research
Steven Gross: Ph.D - Director of International Services
Lou Falik: Ph.D - Clinical and Training Associate
Anat Cagan, Director of the Instrumental Enrichment Program
Dr Sari Alony - Head of the Paradigmatic Clinic for Early Childhood
Prof' Roman Gouzman - The Head of Tactile Instrumental Enreachment Department


Reuven Feuerstein: Ph.D - Chairman

Education
Feuerstein attended Teachers College and Onesco College in Bucharest (1940-44). In 1944-45 he also studied in the Teacher Training Seminary in Jerusalem. He resumed his education in 1949 in Switzerland where he attended lectures given by Carl Jaspers, Carl Jung, and L. Szondy. From 1950-55 he studied in the University of Geneva, under Andrey Rey and Jean Piaget, completing degrees in General and Clinical Psychology (1952) and obtaining a license in Psychology (1954). In 1970 Feuerstein earned his Ph.D. in Developmental Psychology at the Sorbonne. His major areas of study were developmental, clinical and cognitive psychology from a cross-cultural perspective.

Current Positions
Professor Feuerstein is the Chairman of the International Center for the Enhancement of Learning Potential (ICELP) in Jerusalem. From 1965 he has been director of the Hadassah-WIZO-Canada Research Institute in Jerusalem, which became part of the ICELP in 1993. His life's work, and the central focus of the ICELP activity, has been the development of the theories of structural cognitive modifiability (SCM) and mediated learning experience (MLE), and the applied systems of dynamic assessment (LPAD), Instrumental Enrichment (IE) program and shaping modifying environments. Research, training, and service activities have been integrated in his work with populations of children and adults in need of cognitive development and enhancement. From 1970 Feuerstein was Professor of Educational Psychology in Bar Ilan University School of Education (Ramat Gan, Israel). From 1978 he has held an appointment as Adjunct Professor at Vanderbilt University's Peabody College of Education (Nashville, Tennessee, USA).

Professional Experience and Activities
From 1940-44 Feuerstein was Co-Director and a teacher in the School for Disadvantaged and Disturbed Children in Bucharest. From 1945-48 he was a special education teacher and counselor in youth villages in Israel, working with survivors of the Holocaust.

During the period of 1950-54 Feuerstein served as Director of Psychological Services of Youth Aliyah in Europe, responsible for assigning prospective candidates for emigration from Morocco, Tunisia, Algeria, Egypt, and European countries to various educational programs in Israel. In the early 1950s he was involved in research on Moroccan, Jewish, and Berber children in collaboration with several members of the “Genevan" school, including Professors André Rey, Marc Richelle, and Maurice Jeannet. It was during this period that much of the psychological data was gathered that contributed to his development of concepts of cultural difference and cultural deprivation. This period was also seminal in the development of his working hypotheses concerning low functioning children and their potential for change.

In 1955 the basis was laid for the Youth Aliyah Child Guidance Clinics in several sites in Israel, which Professor Feuerstein directed from their inception until his retirement from this position in 1983. Together with Professors David Krasilowsky, Yaacov Rand, and Mr. Shimon Tuchman, Professor Feuerstein founded the Hadassah-WIZO-Canada Research Institute, which continues to function within the structure of the ICELP.

Among Feuerstein's research and development activities are studies on Holocaust survivors, new immigrant students, Down Syndrome children and young adults, brain injured individuals and children with autistic features. He is involved in ongoing development of the dynamic cognitive assessment and Instrumental Enrichment techniques for children and adults.

The seminal nature of Professor Feuerstein's work is evidenced by the thousands of people who have studied his theories and programs. The models of dynamic assessment and Instrumental Enrichment procedures have been adapted and disseminated throughout the world. The IE program has been translated into 18 languages, and there are more than 70 Authorized Training Centers throughout the world affiliated with the ICELP, carrying on the work by providing training, services, and program development.

Honors and Recognition
(A selected listing):

1986 Detroit Public Schools, Special Commendation
1990 Médaille d'Or of Aix-les-Bains, France
          Médaille d'Or of Nevers, France
1991 Variety Clubs International Humanitarian Award, Vancouver, Canada
1991 Chevalier dans l'Ordre des Palmes Académiques, France
1992 Yakir Yerushalaim (Distinguished citizen of Jerusalem)
           New York Academy of Sciences
           Israel Prize in Education
1997 Honor al estudio y la investigacion en el campo de la formación             profesional. National Organization for Professional Training, Valencia,             Spain.
            Special Resolution of Commendation, Assembly, State of California, USA
1998 Miembro de honor; Universidad Diego Portales, Chile
1999 Doctorate Honoris Causa, University of Turin, Italy

Publications
Professor Feuerstein has published over 80 books, monographs, chapters, and journal articles. In addition, his theory and methods have inspired several thousand research publications, reports, master and doctoral dissertations in different languages (See Bibliography and Publications)

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Rabbi Rafi Feuerstein - Deputy Chairman

Rabbi Rafi Feuerstein was born and educated in Israel. His higher education began in the‘Merkaz Harav’ Yeshiva in Jerusalem and continued at the ‘Pesagot’ Institute for Higher Education in Dayan Studies [to become a Religious Judge]. In 1994 Rafi Feuerstein was ordained as a Rabbi and he began studies for an MA in psychology at the Hebrew University of Jerusalem. In 1995 he acted as founder and member of the Board of the ‘Tzohar’ Organization. He also spent five years as the rabbi of Kibbutz Ein Tzurim, until the year 2000.

Rabbi Rafi Feuerstein has also held the position of Vice-Chairman of the International Center for the Enhancement of Learning Potential from 1994 to date. He delivers workshops and lectures in Israel and around the world, in academic international conferences and other settings, on theoretical areas of Cognitive Psychology and dynamic assessment (LPAD – Learning Propensity Assessment Device). Together with his father, Prof. Reuven Feuerstein, he has developed the LPAD-Basic Battery of Tests for the cognitive-dynamic assessment of pre-school children, as well as the Downward Extension of Instrumental Enrichment (IE-B) program. Rabbi Feuerstein is presently working researching his doctoral thesis, which aims to appraise the link between air force cadets’ meta-cognitive functioning, using mediated learning techniques, and the decrease in in-flight stress and its repercussions.
Contact information:
Phone: 972-2-5693334
e-mail: rafif@icelp.org.il

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Alex Kozulin: Ph.D - Director of Research

Alex Kozulin is the Director of Research at the International Center for the Enhancement of Learning Potential in Jerusalem. Born in Moscow, Russia he earned his Ph.D. in Psychology at the Psychological Institute. In 1979 he immigrated to the US. For the following ten years he conducted research and teaching at Boston University. He was a visiting scholar at Harvard University and a visiting professor at the University of Witwatersrand, South Africa. He also taught at Ben-Gurion University, Bar-Ilan University, Tel Aviv University, and Hebrew University in Israel. His interests include cognition, learning, and cross-cultural studies. Prof. Kozulin is one of the major specialists in Vygotsky's sociocultural theory and the theory of mediated learning experience.

He is the author of Vygotsky's Psychology: A Biography of Ideas (Harvard University Press, 1990), Psychological Tools: A Sociocultural Approach to Education (Harvard University Press, 1998), a co-author (with Erica Garb) of I Think, Therefore…I Read: Cognitive Approach to Teaching English as a Foreign Language (Jerusalem: Academon, 2002), and a co-editor (with Y.Rand) of Experience of Mediated Learning (Pergamon Press, 2000).
Contact information:
Phone: 972-2-5693344
e-mail: alexk@icelp.org.il

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Steven Gross: Ph.D - Director of International Services

Director of Brain Injury Rehabilitation and Cognitive Development
Professor Steven Gross has worked with Professor Reuven Feuerstein at the International Center for the Enhancement of Learning Potential and the Hadassah-Wizo-Canada Research Institute in Jerusalem since 1989.

Before coming to Israel with his wife and three children he was Associate Professor in the Department of Psychology, and clinical therapist in the Department of Health and Counseling Services at Loretto Heights College in Denver, Colorado, in the United States. While in supervised private practice at the Rose Medical Center Professional Office he specialized in the areas of medical psychology, neuropsychology and family therapy. Prior to holding those positions he was Assistant Administrator and Director of Rehabilitation and Social Services at a 250 bed residential rehabilitation hospital for disabled youth, adult and geriatric populations. In addition to his current assessment and treatment responsibilities at the Center in Jerusalem, several times a year Professor Gross lectures, gives professional training and supervision, and conducts clinical assessments and therapeutic treatment programs for children and young adults throughout Europe and North America.

During the past 15 years he has concentrated on the clinical and educational development of higher, more effective, and more permanent cognitive, emotional and behavioral functions in young and low functioning children with developmental disabilities and neuro-trauma. Professor Gross directs, under Professor Feuerstein's daily leadership and inspiration, a highly successful multidisciplinary treatment team approach to cognitive development based upon the Theory of Structural Cognitive Modifiability, Mediated Learning Experience and Parental Training.
Contact information:
Office tel. 972-2-569-3318 / 972-2-569-3337
Office fax 972-2-561-9815
e-mail: steveng@icelp.org.il

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  Lou Falik: Ph.D - Clinical and Training Associate

Professor Lou Falik has been ICELP’s Clinical and Training Associate since 1988. He received his Ph.D. in Educational Psychology at the Wayne State University in the US. Since 1966 he has been teaching at the Department of Counseling, School of Education, San Francisco State University. He was the Acting Chair of the Department, in 2000-2001 academic year. The primary focus of his teaching was mental health counseling, clinical skills practice, legal and professional practice, marriage and family counseling. Prof. Falik was a visiting scholar at the Michigan State University, visiting professor at Konan University, Kobe, Japan, and visiting lecturer in special education and counseling at Haifa University, Israel.

Prof. Falik conducted training workshops in the Learning Potential Assessment Device (LPAD) and Instrumental Enrichment in North America, Europe, Asia (India, Singapore, Indonesia) and Australia. He has published extensively on learning disabilities, counseling and dynamic assessment. Many of his articles and book chapters are co-authored with Prof. Reuven Feuerstein.

Selected Bibliography:
Falik, L. H., Markoff, A, and Herman, M (Eds.)(1971) Basic Concepts and Intervention Strategies in Learning Disabilities. New York: Simon and Schuster.
Falik, L. H. (Ed.) (1995) Feuerstein, R. Revised LPAD examiner's manual, Jerusalem: ICELP Press.

Feuerstein, R., Falik, L. H., & Feuerstein, R. S. (1998) The Learning Potential Assessment Device: an alternative approach to the assessment of learning potential. In R. Samuda, R. Feuerstein, B. Sternberg, A.S. Kaufman, and J. Lewis (eds.) Advances in cross cultural assessment. New York: Sage.

Feuerstein, R.. Falik, L. H., and Feuerstein, R. S. (1998) Definitions of Essential Concepts and Terms: A working glossary. Jerusalem: ICELP Press.

Falik, L. H. (2000) Mediated learning experience and the counseling process. In Kozulin, A. and Rand, Y. (Eds.) Experience of Mediated Learning: An impact of Feuerstein’s theory in Education and Psychology. Oxford: Elsevier Science.

Feuerstein, R., Feuerstein, R. S., Falik, L. H., Rand, Y. (2003) The Dynamic Assessment of Cognitive Modifiability: The Learning Propensity Assessment Device: Theory, Instruments, and Techniques. Jerusalem: ICELP Press.
Contact: lfalik@sfsu.edu
Phone: 415-863-4989 (USA)
972-2-6718126 (Israel)

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Anat Cagan, Director of the Instrumental Enrichment Program.

Anat Cagan has been an Instrumental Enrichment teacher, supervisor and teacher trainer since 1979. She received a B.A. in Educational Counseling from Ben-Gurion University, Beer-Sheva and an M.A. in Organizational Behavior from Tel Aviv University and Liverpool University. Anat Cagan is responsible for the implementation of Instrumental Enrichment programs in Israel in special and regular schools, industrial companies, adult education programs, and military colleges. She has taught courses in thinking and decision making skills, adjustment and coping behavior.
Contact information:
Phone: 09-8656756 begin_of_the_skype_highlighting            09-8656756      end_of_the_skype_highlighting
e-mail: anatcagan@gmail.com
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Dr Sari Alony - Head of the Paradigmatic Clinic for Early Childhood

Dr Sari Alony is Head of the Paradigmatic Clinic for Early Childhood and Head of the Shulamit Yosupovici Institute for Parental Guidance at the International Center. In addition she is a Lecturer and supervisor in Developmental Psychology at the School of Nutritional Sciences of the Hebrew University of Jerusalem.

Dr Alony received her Ph.D. in Applied Psychology from the Cognitive Science Center, the Ontario Institute for Studies in Education (University of Toronto. Canada.) She recived an M.A. degree in Counseling and Special Education and B.A. in Early Childhood and Criminology from the Bar-Ilan University, Israel.

She presented at many international conferences on issues focusing on early assessment, intervention and parental guidance. This year she also coordinated a symposium on Assessment at the first International ISEI (International Society on Early Intervention) Congress – within the 4th European Congress on Mental Health and Mental Retardation: A Lifespan Multidisciplinary Approach. Rome, Italy, September 12-20th.

Among her publications:
Geva, E., & Alony, S. (2000). Bilingualism in Canada: reading skills and language awareness in young children”. Jerusalem, The Israel Association for Canadian Studies and the Halbert Center for Canadian Studies. The Hebrew University of Jerusalem.

Ph.D. Dissertation on the subject:
Alony, S. (1997). Aspects of Handedness: Cognitive and Affective Variables. Department of Human Development and Applied psychology. University of Toronto at the Ontario Institute for Studies in Education. Toronto.

Klein. P. S., & Alony, S. (1993). Immediate and sustained effects of maternal mediating behaviors on young children. Journal of Early Intervention. 17 (2), 177-193.

MA Thesis on the subject:
Alony, S. (1990). The Effects of Parental Guidance (Through the MISC Program) on Cognitive Performance and Behavior of Young Children. Bar - Ilan University. Israel.

Klein P. S., Mogilner B.M., Mogilner C., Alkon (Alony) S., et al. (1982). The relationship between maternal visiting patterns and the development of premature infants. Journal of Psychosomatic Obstetrics and Gynecology.1-3 4.
Contact information:
Phone: 972-2-5693349
e-mail: saria@icelp.org.il; alony@agri.huji.ac.il
 
 

Prof. Roman Gouzman

Holds Ms. in Electronics, Physics, Ms. in Mass Media Education,
PH.D in Cognitive Psychology
The European IST PRIZE Winner 2005

PROFESSIONAL EXPERIENCE
Twenty-eight years of psychological research and development in cognitive psychology, special education, and scientific experience in the fields of, Tactile Instrumental Enrichment and Mediated Learning, Visual-Tactile-Kinesthetic Perception and Focusing, Special Education and Modern Technology, Cognitive Modeling and Multimedia, Theory and Practice of Zones of Proximal Development, Meta-Cognitive Processing and Interactive Strategies, .

1993-present. Head of Tactile IE and Tactile MLE Department,
International Center for the Enhancement of Learning Potential

  • Designing new Tactile methods to improve Focusing and Developing of Adequate Mental Images in learners with perceptual problems and ADHD syndrome for enhancing their learning potential.
  • Development and Implementation of Tactile Instrumental Enrichment (TIE) programs with various groups of students in schools, seminars, and universities.
  • Training and supervision of teachers implementing the Braille IE program.
  • Researching the uniqueness and effectiveness of Tactile Mediated Learning Experience interactions in visually- impaired individuals and ADHD learners.

PATENTS
Three USA-European –Canada, - Japan patents of the Virtual Touch technology and methodology.



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All’imparare ad imparare Reuven Feuerstein ha dedicato la vita, dando un contributo fondamentale e fortemente innovativo alla costruzione della matrice teorica dell’educazione cognitiva e alla diffusione dei suoi principi. Il metodo Feuerstein si caratterizza come uno dei primi approcci metacognitivi apparsi in ambito educativo e riabilitativo ed è attualmente sperimentato in tutte quelle situazioni in cui è necessario potenziare le risorse umane, come il campo educativo, aziendale e riabilitativo.

Un vivace ottantenne, barba bianca da patriarca biblico, ancora con la voglia di girare il mondo tra convegni e seminari di formazione. Dopo una lunga carriera accademica come psicologo, nel 1992 ha fondato a Gerusalemme l’Icelp (International Centre for the Enhancement of Learning Potential), dove applica le sue teorie su ragazzi e adulti con difficoltà cognitive.

Cenni Biografici

Reuven Feuerstein nasce in Romania nel 1921 da genitori ebrei. Trascorre a Bucarest l’infanzia e l’adolescenza.
Successivamente comincia ad insegnare in una scuola per figli di deportati da Auschwitz e a contatto con questi ragazzi, il cui sviluppo cognitivo è fortemente condizionato dai gravissimi traumi psicologici, matura il suo interesse per la psicologia dell’apprendimento.
Nel 1944 viene arrestato e internato in un campo di concentramento, da cui riesce fortunosamente a fuggire, imbarcandosi per il futuro stato di Israele.
Qui comincia ad occuparsi, all’interno dell’Organizzazione Aliyah, dei bambini scampati alla persecuzione nazista che affluiscono ad Israele da ogni parte del mondo. Tra il 1950 e il 1954 incontra migliaia di adolescenti provenienti da Asia, Europa, Africa, assistiti dall’Organizzazione.
In questi anni prende corpo la prima formulazione della teoria della modificabilità cognitiva strutturale: solo un’intrinseca e potente capacità di modificarsi, può spiegare come bambini e adolescenti travolti da eventi così catastrofici come quelli dell’olocausto, riescano a tornare poi a una vita normale fatta di giochi, studio e progetti per il futuro.
Accostatosi alla psicologia, approfondisce lo studio dei processi cognitivi e si laurea sotto la guida di Piaget presso il Jean Jacques Institute di Ginevra, conseguendo quindi il dottorato presso la Sorbona di Parigi nel 1970.

Oggi Reuven Feuerstein insegna Psicologia dell’Educazione presso l’Università Bar Ilan di Tel Aviv e presso il George Peabody College della Vanderbilt University di Nashville in Tennessee.
L’attività iniziata all’interno dell’Organizzazione Alyiah per la gioventù e proseguita poi presso l’HWCRI (l’istituto di Ricerca Hadassah Wizo Canada) è culminata nel 1992 con l’apertura dell’ICELP (l’International Center for Enhancement of Learning Potential), un centro di ricerca, formazione e terapia che ha la finalità di aiutare bambini, adolescenti e giovani adulti in situazione di handicap a raggiungere livelli di funzionamento cognitivo più elevati. Nel quadro generale della teoria dell’apprendimento mediato e con un approccio spiccatamente interdisciplinare l’ICELP si occupa di ricerca pedagogica e didattica, formazione degli insegnanti e degli operatori, intervento terapeutico e di sostegno sia ai soggetti interessati e sia alle loro famiglie.

Il 29 Ottobre 1999 riceve presso l’Università degli Studi di Torino la laurea ad honorem.

È stato a Rimini nel 1996 per il Seminario sull’LPAD (Learning Propensity Assessment Device) ed è spesso in Italia in varie occasioni formative e di ricerca.

Metodo Feuerstein

Nel corso degli anni Feuerstein e i suoi collaboratori hanno messo a punto due sistemi applicativi basati sulla teoria della modificabilità cognitiva e sull’esperienza diapprendimento mediato:
- il Programma di Arricchimento Strumentale (P.A.S.)
- il sistema di valutazione del potenziale di apprendimento LPAD (Learning Propensity Assessment Device)
a cui si sono aggiunti negli ultimi anni i nuovi strumenti (P.A.S. - Basic ed LPAD-Basic), utilizzabili a partire dall’età prescolare o per casi di particolare difficoltà.


* * * * *

Centro autorizzato alla formazione Feuerstein da ICELP – Israele, accreditato 

Chi siamo:

Ester Lombardini lavora come consulente nell'ambito dell'educazione cognitiva e della formazione. Dal 1996 dirige il C.A.M. Centro per l'Apprendimento Mediato di Rimini.
Si è laureata in pedagogia e dopo una trentennale esperienza nell'ambito della scuola, lavora come formatrice FeuersteinBright Start e Tzuriel. Svolge attività di consulenza per scuole, aziende USL, enti di riabilitazione privati e pubblici. E' formatrice Erickson ed esperta di valutazione dinamica del potenziale di apprendimento.
è un socio fondatore di Connessioni (Associazione Italiana per lo Sviluppo delle Abilità Cognitive e Relazionali), un'associazione di carattere nazionale che ha come obiettivo quello di diffondere teorie e metodologie che favoriscono l'attivazione delle risorse individuali e l'imparare ad imparare.

Lavora come formatriceFeuerstein Bright Start.
E' esperta di programmi di educazione cognitiva per l'età prescolare, scolare e adulta.

Esperta in programmi cognitivi di intervento e valutazione del potenziale di apprendimento per l'età prescolare, scolare e adulta.

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cefis www.mediazione-feuerstein.it

Proposte del Centro

Valutazione della propensione all’apprendimento.

 Learning Potential Assessment Device (L.P.A.D.)

E’ un metodo per valutare e dinamicizzare il potenziale d’apprendimento di una persona. Attraverso la proposta di attività logiche, il mediatore analizza il pensiero del soggetto e, lavorando in stretta collaborazione con lui in un rapporto dinamico in cui il dialogo non solo è ammesso, ma esplicitatamene sollecitato, valuta quali sono le funzioni cognitive che hanno bisogno di essere rinforzate e quale percorso deve essere seguito per raggiungere l’obiettivo. L' L.P.A.D. afferma e dimostra che, se una persona non è in grado di eseguire ora un determinato compito può imparare a farlo con l'aiuto di qualcuno, e gradatamente, raggiungere l'autonomia per eseguirlo da solo.

Rappresenta un approccio dinamico alla valutazione: ha come scopo l’analisi della modificabilità del soggetto e del suo potenziale di apprendimento, è orientato al processo, prendendo in considerazione più l'efficacia dell'apprendimento futuro, attraverso un'osservazione analitica del processo di apprendimento, che a misurare i risultati dell'apprendimento precedente. Per raggiungere questo obiettivo, il pro cedimento è rivolto ad identificare ed esaminare gli effetti della mediazione su vari fattori intellettivi e non intellettivi che possono avere ostacolato un funzionamento efficiente. Il processo dell'LPAD produce campioni di cambiamento nel soggetto che indicano il suo potenziale per sviluppare nuove capacità di apprendimento.

Il Programma di Arricchimento Strumentale

si pone come obbiettivo:  “Accrescere la modificabilità per orientare le persone verso una maggiore efficienza ed una maggiore capacità d’adeguamento del proprio comportamento alle diverse situazioni che la vita propone”.

E’ composto da esercizi che suscitano un vivo interesse e creano il desiderio di riuscita. Nel corso degli incontri PAS si crea un particolare rapporto tra allievo, mediatore ed esercizio in maniera tale che la partecipazione diventa attiva e stimolante: nessuno si sente inadeguato al compito che lo aspetta, rinforzando in tal modo l’immagine di sé e  la disponibilità ad impegnarsi nel lavoro.

Ambiente modificante e mediazione  Attraverso un’ attività di ascolto, formazione e consulenza a genitori, parenti ed educatori, il centro si pone come obiettivo aiutare gli adulti ad impostare con i ragazzi di cui si occupano, una relazione che promuova il raggiungimento di un sempre più altro grado di autonomia.


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Potenziamento cognitivo secondo il “Metodo Feuerstein"

 

Il Metodo Feuerstein prende il nome dal Prof. Reuven Feuerstein, laureato sotto la guida di Jean Piaget. Feuerstein è. insegnante di psicologia dell'educazione all’Università di Bar Ilan di Tel Aviv e presso il George Peabody College della Vanderbilt University di Nashville in Tennessee.

A partire dagli studi sugli adolescenti, Feuerstein e i suoi collaboratori, hanno messo a punto un sistema di valutazione del potenziale di apprendimento (LPAD) e un programma di intervento cognitivo (PAS), diventato noto nel mondo come Metodo Feuerstein. 
L'attività di Feuerstein iniziata all'interno dell'organizzazione Aliyah per la Gioventù sfociò nel 1992 con l'apertura dell'ICELP (International Center for the Enhancement of Learning Potential), che si occupa di ricerca, formazione insegnanti e terapia per quel che riguarda la modificabilità cognitiva.
La prospettiva di Feuerstein, decisamente contraria alla concezione innatista dell'intelligenza, ha come base la nozione di modificabilità cognitiva, per la quale le facoltà intellettive possono essere accresciute non soltanto nell'età evolutiva ma anche durante tutto l'arco della vita di un individuo 
Nello sviluppo cognitivo, un ruolo fondamentale viene svolto dalla mediazione sociale, poiché, secondo Feuerstein, l'apprendimento non ha luogo tanto in seguito all'esposizione diretta di soggetto agli stimoli, quanto piuttosto attraverso l'azione di un mediatore.


La mediazione ha come obiettivo finale quello della modificabilità cognitiva, avvalendosi di strumenti messi a punto da Feuerstein e la sua equipe. L'applicazione pratica dei principi teorici sviluppati da Feuerstein e dalla sua equipe fa, dunque, uso di un insieme articolato e organico di strumenti che possono essere ricondotti a due sistemi principali :

  • il Programma di Arricchimento Strumentale - PAS;
  • il Learning Potential Assesment Device - LPAD, un metodo diagnostico per valutare il potenziale di apprendimento.

Il Programma di Arricchimento Strumentale - PAS è costituito da una serie di esercizi volti a sviluppare funzioni cognitive specifiche.
Messo a punto negli anni Cinquanta, è formato da un insieme di 500 schede, organizzate in 14 strumenti che comprendono esercizi carta-matita finalizzati a sviluppare specifiche aree cognitive, come la percezione analitica, la capacità di anticipare mentalmente le azioni, l'orientamento nello spazio e nel tempo, il comportamento comparativo, la classificazione, ecc. 
Nello specifico, i quattordici strumenti sono:

  1. Organizzazione di Punti
  2. Orientamento Spaziale I°
  3. Orientamento Spaziale II°
  4. Confronti
  5. Percezione Analitica
  6. Classificazioni
  7. Relazioni Famigliari
  8. Relazioni Temporali
  9. Progressioni numeriche
  10. Istruzioni
  11. Sillogismi
  12. Relazioni transitive
  13. Sagome
  14. Illustrazioni

Gli strumenti hanno contenuti diversi da quelli tipici delle materie scolastiche. Del resto, il contenuto non è importante di per sé, ma in quanto veicolo di situazioni problematiche che sollecitano, di volta in volta, gruppi di funzioni cognitive differenti. 
Ogni sessione del Programma prevede i seguenti momenti: presentazione del compito, spiegazione dei termini, preparazione al lavoro indipendente, ricerca di processi e strategie, invito al giudizio e alla riflessione, insegnamento di un contenuto specifico, sollecitazione di funzioni cognitive carenti e di capacità di anticipazione nei compiti, rinforzo della motivazione, creazione di collegamenti tra i diversi compiti e situazioni di vita reale. 
Il Programma si sviluppa attraverso momenti di lavoro individuale e momenti di elaborazione collettiva, regolati dal mediatore. Questi coinvolge gli allievi nella definizione del problema, nella partecipazione a proposte di soluzione il più possibile numerose e divergenti, sollecitando la discussione di gruppo per un'interpretazione più approfondita. 
La finalità essenziale del lavoro svolto non è l'accrescimento dell'insieme delle conoscenze dell'allievo (anche se questo, di fatto, si verifica), bensì lo sviluppo degli strumenti conoscitivi, oltre al consolidamento delle abitudini cognitive superiori (osservare con attenzione, individuare gli obiettivi, tenere sotto controllo l'impulsività nel raccogliere i dati e nel fornire le risposte, fare ipotesi anziché procedere per prove ed errori…). 
La padronanza degli esercizi del PAS non si riduce mai a un apprendimento meccanico o alla ripetizione di abilità apprese. La ripetizione non riguarda infatti gli esercizi del PAS, bensì la sollecitazione di funzioni cognitive che mettono in condizione di pensare in maniera efficace. 
Uno degli aspetti più importanti del PAS è la sua capacità di provocare situazioni che portano l'individuo ad interagire con un altro individuo (mediatore) per poter comprendere e agire. Non è quindi sufficiente che l'allievo arrivi a dominare una certa strategia o a fare una data scoperta, ma è necessario che egli rifletta sui suoi processi cognitivi e capisca perché ha scelto una determinata modalità o determinati stimoli.

Il Learning Potential Assesment Device - LPAD è finalizzato all'analisi della capacità dell'individuo di modificarsi, individuando le condizioni in cui tale modificabilità ha luogo. Tale sistema è costituito essenzialmente da una batteria di test per la valutazione del potenziale di apprendimento, il cui principale presupposto è la nozione di modificabilità cognitiva, intesa come capacità di modificare le modalità di approccio cognitivo ai problemi per adattarsi a nuove situazioni di vita. 


Mentre i comuni test di intelligenza considerano stabili le diverse funzioni cognitive e si limitano quindi a una loro misurazione, il LPAD si propone invece di valutare il grado di modificabilità di queste funzioni. 
La valutazione viene attuata attraverso 3 fasi principali:

  • A. Pre-test, dove si chiariscono ai soggetti le modalità e gli obiettivi della valutazione e si analizzano le strategie e i processi mentali di partenza.
  • B. Fase di mediazione, che ha lo scopo di fornire ai soggetti stimoli capaci di modificare il proprio comportamento cognitivo. In questa fase il valutatore esamina in che modo le funzioni cognitive sono state espresse nel corso della soluzione del problema proposto.
  • C. Fase finale, che si propone di verificare i cambiamenti indotti attraverso la mediazione e analizzare le modalità di adattamento a prove diverse per modalità di esecuzione, complessità e livello di astrazione. In questa fase, in definitiva, si valuta la modificabilità effettiva del soggetto.

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