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COMUNICATO STAMPA
 ASSOCIAZIONE ITALIANA SUXFRAGILE - CRESH EBOLI
ICF nello sport:
l’'Hockey pista realizza l’inclusione, 
ecco come lo sport abbatte le barriere.

Grazie al modello tecnico sportivo della CRESH CAR LUBES SERVICE possiamo affermare, per la prima volta al mondo, che i ragazzi con disabilità intellettiva e relazionale possono partecipare a tutti gli sport e a tutti i livelli, confermando quanto dichiarato dall’OMS attraverso l’ICF: abbattendo le barriere si riesce ad abbattere gli elementi che determinano la condizione di disabilità.
La formazione del CRESH Carb Lubes Service di Eboli (Salerno), che milita nel Campionato Nazionale di serie B di hockey su pista
Risultato storico quindi quello che la CRESH CAR LUBES SERVICE di Eboli, società sportiva di Hockey su pista, ha raggiunto il 12 febbraio scorso durante la partita, valida per la qualificazione alle semifinali del Campionato Nazionale di serie B di Hockey su pista, con la vittoria contro il Gocce di Sole Molfetta. Per la prima volta al mondo un ragazzo con sindrome della X-fragile raggiunge un risultato prima inimmaginabile: segnare due goal in una  partita del campionato nazionale di serie B di Hockey su pista. Questo risultato nasce dalla determinazione dell’allenatore Berniero Gallotta nel dimostrare, attraverso l’attività della CRESH, un principio fondamentale “una sana esperienza sportiva rappresenta per ogni ragazzo una palestra per la vita”. Ciò è stato possibile grazie alla professionalità tecnica dell’allenatore, che ha trasmesso e trasferitodal campo alla quotidianità l’esperienza dello sport come opportunità da garantire a tutti, nessuno escluso. Questi teoremi condivisi gradualmente dai giocatori della CRESH hanno permesso a Vincenzo di continuare a realizzare, al pari dei suoi compagni di squadra, il suo grande desiderio di giocare a Hockey, segnare e vincere anche in un campionato nazionale di serie B.

Elena Merola
Presidente Associazione Italiana SuXfragile

 (In allegato articolo completo - cronaca della partita)

 AIS CRESH articolo completo

CRESH EBOLI cronaca della partita

La città


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COMUNICATO STAMPA ANFFAS ONLUS

GITA NEGATA A STUDENTE CON DISABILITA’:
LA DISCRIMINAZIONE SI COMBATTE IN CLASSE

I giornali di oggi riportano una notizia che suscita in Anffas Onlus, 

Associazione Nazionale Famiglie di Persone con Disabilità Intellettiva e/o 

Relazionale, sentimenti fortemente contraddittori.


La notizia è quella proveniente da una scuola media di Catanzaro all’interno della quale la Dirigente Scolastica avrebbe (secondo quanto riportato dalla stampa) negato ad un alunno con sindrome di down la partecipazione a gite scolastiche ed uscite didattiche, invitando i compagni ed i docenti a nascondere allo stesso le date delle uscite in programmazione adducendo quale motivazione “la scarsa capacità dello stesso ad apprendere a causa della sua infermità”. Invito, questo, che sarebbe stato immediatamente declinato dagli stessi, i quali avrebbero dichiarato di preferire rinunciare tutti alle gite piuttosto che veder discriminato il loro compagno.


La notizia suscita in noi sentimenti contrastanti perché:

(leggi l'intero articolo)




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In difesa dell'inclusione scolastica

(Intervista ad Andrea Canevaro*)  

 Andrea Canevaro

«La necessità di dedicare una maggiore attenzione al tema della difesa dell'inclusione scolastica degli alunni con disabilità nasce dallo stato di emergenza in cui ormai la scuola italiana si è venuta a trovare. 
La nostra percezione di addetti ai lavori, infatti, è quella di una volontà politica di smantellamento di un'eccellenza unica al mondo della scuola italiana e cioè proprio l'inclusione scolastica dei ragazzi con disabilità». 
È da queste premesse che Vito Bardascino, responsabile dell'Area Integrazione del Progetto "Scuole Aperte" (Assessorato all'Istruzione, alla Formazione e al Lavoro della Regione Campania), ha deciso di avviare una serie di interviste che nascono e proseguiranno con l'obiettivo dichiarato di «difendere l'inclusione scolastica», partendo da quella ad Andrea Canevaro, da anni una delle figure più autorevoli del settore. 

Il livello di emergenza cui siamo arrivati, in riferimento all’inclusione scolastica degli alunni con disabilità, richiede un intervento straordinario a difesa di quei diritti che hanno permesso a migliaia di ragazzi di costruirsi un futuro qualitativamente migliore. Gli sforzi che quotidianamente, tutti insieme, operatori del mondo della scuola, famiglie e associazioni di volontariato spendono per una scuola di qualità, sono puntualmente cancellati dalle scelte di un Governo che considera la persona solo e unicamente come un "costo passivo" e non come portatore di diritti, questo anche in riferimento alla sanità e alle politiche sociali, oltre che alla scuola.
Per tali motivi, riteniamo fondamentale rinnovare i nostri sforzi a difesa della scuola pubblica, ove per pubblica intendiamo una scuola per tutti e abbiamo pensato di iniziare proprio dall’analisi dello stato attuale dell’inclusione scolastica degli alunni con disabilità, attraverso una serie di interviste a chi da sempre si occupa di questo tema. Non vogliamo però fermarci solo all’analisi, ma se possibile anche presentare delle proposte con un approccio pedagogico alternativo alle scelte politiche scolastiche dei "tagli e delle economie presunte". Chiaramente non potevamo non iniziare dal professor Andrea Canevaro. (Vito Bardascino, responsabile Area Integrazione del Progetto 
Scuole Aperte - Assessorato all'Istruzione, alla Formazione e al Lavoro della Regione Campania)

L'8 ottobre 2008 tutte le agenzie stampa e i siti web che si interessano di disabilità pubblicavano la lettera di dimissioni di Andrea Canevaro e Dario Ianes dall'Osservatorio Ministeriale sull'Integrazione Scolastica [se ne legga nel nostro sito cliccando qui, N.d.R.]. Il 17 novembre 2009, poi, nella mozione finale del Settimo Convegno Internazionale di Rimini sulla Qualità dell'integrazione scolastica della Erickson, dal titolo Una vita non si boccia. Mai, veniva dichiarato: «Altrettanto denunciamo i rischi di deriva sociale che viviamo ogni giorno e che temiamo portino oggi a un punto di non ritorno, a seguire un appello... Anche a voi diciamo chiaro e tondo basta, rivolto ai Signori politici, amministratori, responsabili istituzionali!... sindacalisti!... delle chiese e del terzo settore!... dell'economia e della produzione!... cittadini qualsiasi della nostra Italia!» [se ne legga nel nostro sito cliccando qui, N.d.R.]. Le chiedo quindi, professor Canevaro, a distanza di alcuni mesi da quel Convegno di Rimini e a pochi giorni dal Convegno L'integrazione delle persone con disabilità. Lo sguardo della pedagogia speciale (Milano, 25-26 febbraio 2010), si è registrata un'inversione di tendenza oppure no?
«Direi proprio di no. Si è perfezionato il dispositivo che permette - o consente - di affermare princìpi costituzionali con solennità e nelle pratiche quotidiane disattenderli. Inoltre si sta verificando qualcosa che rende ingovernabile il sistema educativo. Vengono annunciati con clamore provvedimenti chiaramente non applicabili, come quello delle quote di alunni di altre culture (immigrati). Il clamore del provvedimento è quello che si vuole. La confusione che genera non interessa chi l’ha proclamato. È la logica dello spot, che permette di superare con la massima disinvoltura l’impaccio della coerenza di un disegno, permettendo di affascinare in un istante con un’affermazione e nell’istante dopo con il suo contrario.
In questo momento l’Italia sta disattendendo in maniera sfacciata la Convenzione ONU sui Diritti delle Persone con Disabilità, ratificata dalla Legge dello Stato 18/09».

E quindi ciò vuol significare che in Italia stiamo correndo realmente il rischio di azzeramento del processo trentennale dell'inclusione scolastica degli alunni con disabilità...
«Non è per fortuna semplice disfare in un attimo alcuni decenni di storia, che è anche storia del diritto e dei diritti. Vi sono resistenze molteplici e anche efficaci. E il vero nemico è il malgoverno mascherato da efficientismo. L’aumento degli effettivi per classe è in contrasto con le norme di sicurezza. È uno dei tanti esempi di incapacità di governare, nascondendo tale incapacità dietro la maschera dell’efficientismo e del fare».

Il logo del Progetto «Scuole Aperte» della Regione Campania
Il logo del Progetto «Scuole Aperte» della Regione Campania
Ma le responsabilità a chi sono da addebitare? Alla scarsa o quasi nulla attenzione dell'attuale classe politica governativa, alla qualità dell'inclusione degli alunni con disabilità con bisogni educativi speciali oppure le responsabilità di questa deriva sono da ricercare anche altrove?
«Le responsabilità sono innanzitutto di chi in questo momento governa. E anche di chi dimentica o non vuole conoscere il percorso che è stato fatto. La responsabilità viene evitata con l’ignoranza colpevole, che è perdita di memoria. In certi momenti essere responsabili vuol dire saper trasgredire. Chi cresce ha quasi il bisogno di "trasgredire". Edelman [Gerald Maurice Edelman, biologo, Premio Nobel per la Medicina, N.d.R.] sostiene che l’evoluzione dell’intelligenza umana è passata attraverso la possibilità e la capacità di trasgredire, ovvero di non conseguire una routine troppo stretta e tale da diventare "un destino senza sorprese". A maggior ragione chi vive con una disabilità deve liberarsi dal "destino segnato". E questo è diventato un impegno proclamato in tante sedi, ma non sempre seguito da pratiche coerenti.
La Convenzione ONU sui Diritti delle Persone con Disabilità riguarda 650 milioni di individui nel mondo. È un mondo in cui la mobilità delle popolazioni è in continuo aumento; in cui la media della durata della vita, in Paesi come il nostro, è aumentata (invecchiamento della popolazione); in cui si calcola che, in media, un individuo che viva 70 anni avrebbe 7 anni - anche cumulativi - di condizione di disabilità. La disabilità, come emerge dalla Convenzione, è un concetto in evoluzione. L’articolo 1, ad esempio, ribadisce che la disabilità è il risultato dell’interazione tra le caratteristiche delle persone e le barriere attitudinali e ambientali che esse incontrano. È inscindibile dalla qualità della vita; che può dipendere da una rete sociale attiva, dall’accessibilità dell’informazione, dall’esigibilità dei diritti (non per un procedimento giudiziario apposito, ma già presenti, in una società inclusiva) e da una buona accessibilità di prodotti di mercato facilitanti, oltre che dalla complementarietà con i servizi sociosanitari con competenze specifiche.
Queste annotazioni dovrebbero indurre a pensare che un buon accompagnamento verso il progetto di vita (la vita indipendente) di persone con bisogni speciali può averericadute fondamentali anche per chi si ritiene con bisogni normali. Chi è attento alle risorse economiche dovrebbe sapere che in questo caso la spesa può essere un buon investimento».

La copertina di uno dei tanti libri curati da Andrea Canevaro, quest'ultimo nel 2007, in occasione del trentennale dall'avvio del processo di integrazione scolastica in Italia
La copertina di uno dei tanti libri curati da Andrea Canevaro, quest'ultimo nel 2007, in occasione del trentennale dall'avvio del processo di integrazione scolastica in Italia
Cosa potremo quindi chiedere al Ministero dell'Istruzione? Quali le proposte da sottoporre ai funzionari ministeriali per garantire una migliore qualità dell'inclusione scolastica?
«Non chiedo a chi ha dimostrato di non voler sapere. Mi dispiace dirlo, ma l’unica cosa che vorrei chiedere è di farsi da parte».

E agli operatori del mondo della scuola cosa possiamo chiedere?
«Di continuare a vivere una passione con professionalità».

E alle famiglie?
«Di avere la pazienza, la tenacia, di trovare alleati negli operatori».

Uno degli interventi (unico in Italia) svolto dallo Sportello Integrazione di Scuole Aperte dell'Assessorato all'Istruzione della Regione Campania, è stato il monitoraggio sul sovraffollamento delle classi in presenza di alunni con disabilità. I dati inviatici dalle scuole sono a dir poco drammatici. Come possiamo definire l'offerta formativa delle scuole in queste situazioni e cosa possono fare le scuole stesse per evitare tutto ciò?
«È, palesemente, un’offerta illegale indotta dal Ministro».

Lei ha dichiarato che oggi uno dei rischi che corriamo è quello «di vivere nelle nostre scuole una falsa integrazione o peggio ancora un'integrazione a pagamento». Come si potrebbe, secondo lei, evitare tutto ciò e strutturare invece una scuola inclusiva, di effettiva qualità, basata sulla valorizzazione della diversità?
«Cercherei di avere più attenzioni per i profili professionali. Le necessità organizzative dei servizi sono indiscutibili. Misurare i bisogni e quantificare le risposte è necessario. È chiaro che non si possono non fare i conti. Ma la logica organizzativa può rispondere in maniera equa alle esigenze delle risorse economiche (con limiti) e alle esigenze dei soggetti? Si possono tenere in equilibrio le necessità che portano a oggettivare i bisogni e quelle che portano a identificarsi con chi vive i bisogni?
Potremmo cercare di semplificare il problema utilizzando strumenti di rilevazione dei bisogni e affidandone l’impiego a chi vive la quotidianità accanto ai soggetti con bisogni speciali. Questo è un modo di arrivare a una soluzione equilibrata, ma non mette al riparo da rischi. I rischi maggiori, come già accennato, sono di due ordini: da una partel'oggettivazione del bisogno di un individuo, che non è più "il signor Filippo", ma "un'appendicite"; dall'altra parte l'identificazione con l'altro, con il "signor Filippo". Nel primo ordine di rischi troviamo la categorizzazione e la sua ossessione. Una larga maggioranza di studiosi e di operatori sottoscrive con facilità la dichiarazione circa la relativa irrealtà delle distinzioni in categorie. All’interno della categoria "ritardo mentale", ad esempio, vi sono tali e tante variabili e differenze individuali, da rendere scarsamente significativa la categoria stessa. Ma anche la categoria "sindrome di Down" può dar luogo alle stesse considerazioni.
Si potrebbe dunque concludere che le categorie sono dannose e inutili? Sarebbe una semplificazione frettolosa e sbagliata. È vero, però, che vi sono usi delle categorie che sono frettolosi e sbagliati: è sbagliato l’uso delle categorie per determinare una lettura dei bisogni - che risulterebbe anche frettolosa e per questo probabilmente apprezzata da chi ritiene che gli accertamenti dei bisogni siano "costi passivi"; è sbagliato l’uso delle categorie per decidere risposte adeguate. Se queste infatti sono tarate su finte omogeneità, non potranno essere adeguate e costituiranno un sistema violento; e ancora, è sbagliato l’uso delle categorie per stabilire le professionalità da impegnare.
Ragazzo con disabilità insieme a compagno di scuola
Le categorie sono utili invece per aprire delle differenze che si trovano sotto la stessa dizione. Si pensi ad esempio a "diagnosi di spettro autistico" e alla straordinaria varietà di caratteristiche che contiene questa indicazione. Sono poi utili per stabilire reti informative che permettano il miglioramento della qualità della vita dei soggetti con bisogni speciali. Questo è tanto più importante per le sindromi rare, che non possono creare competenze sulla base dell’esperienza del singolo operatore. Paradossalmente, infine, le categorie sono utili per essere messe in discussione. Scoprire l’inadeguatezza di un sistema di classificazione è l’inevitabile premessa della rimozione degli ostacoli per la nostra comprensione. Nello stesso tempo è il modo per ricordarci che le nostre possibilità di comprensione sono relative al tempo storico che viviamo.
Importante è quindi:
- considerare l’accertamento dei bisogni come tempo costruttivo e quindi le spese che lo sostengono come investimento;
- attribuire le necessità organizzative dei servizi (misurare i bisogni e quantificare le risposte) agli stessi Educatori Sociali, prevedendo uno sviluppo di carriera di questa figura professionale che solitamente - se occupa un ruolo dirigenziale - lo fa cambiando la propria identità professionale e sforzandosi di identificarsi con professioni manageriali;
- evitare di creare gerarchie di servizi su presunte classifiche di maggiore o minore gravità delle condizioni e per questo avere modelli di riferimento per le risposte ai bisogni rilevati sul tipo della proposta di Booth e Ainscow [T. Booth e M. Ainscow, L'Index per l'inclusione. Promuovere l'apprendimento e la partecipazione nella scuola, Spini di Gardolo, Trento, Erickson, 2008, N.d.R.] che hanno elaborato un’analisi partecipata e di automiglioramento dell’inclusione (scolastica) di chi presenta bisogni speciali.
Ianes [D. Ianes, Bisogni Educativi Speciali e inclusione, Spini di Gardolo, Trento, Erickson, 2005, N.d.R.] ha illustrato come sia nato il concetto di Bisogno Educativo Specialee come lo si possa fondare sull'ICF [la Classificazione Internazionale del Funzionamento, della Salute e della Disabilità prodotta nel 2001 daall'Organizzazione Mondiale della Sanità, N.d.R.]. È il segno di una prospettiva che vuole superare il parametro biomedico, andando oltre le categorie di disabilità e occupandosi di tanti che vivono diverse difficoltà.
L’Index di Booth e Ainscow "è una risorsa di sostegno allo sviluppo inclusivo" e può costituire un ottimo modello di riferimento per un lavoro analogo prodotto da Educatori Sociali. L’attuale lettura dei bisogni, invece, attribuita secondo una logica di divisione del lavoro, impone un modello inadeguato il cui costo risulta inevitabilmente poco produttivo.
Per quanto poi riguarda i rischi derivati dall’altro ordine di problemi (l’identificazione con l'altro), essi sono speculari a quelli già esposti riguardo all’oggettivazione del bisogno di un individuo. In particolare:
- può accadere che chi è Educatore Sociale ritenga che le necessità organizzative dei servizi (misurare i bisogni e quantificare le risposte) siano - come tutte le incombenze amministrative - attività che esulano dal proprio impegno. La conseguenza va nel rinforzo di quella divisione del lavoro che è all’origine dell’inadeguatezza del sistema;
- l'identificazione con l'altro come compito esclusivo di un Educatore Sociale logora (burn out);
- l'identificazione con l'altro può isolare e impedire di "leggere" i bisogni includendoli in una "lettura" sociale che permetta di mettere davvero in crisi la "categorizzazione" cui storicamente ci si riferisce. Le risposte individualizzate a bisogni individuali possono non essere per "categorie" e non essere individuali (isolate), ma intrecciare diversi individui in un'eterogeneità compatibile. Il bisogno di avere un’abitazione, ad esempio, non riguarda una categoria ("ritardo mentale"), ma individui non "categorizzabili". Se la risposta è tale da esigere una certa prossimalità, la stessa risposta deve tener conto della compatibilità (eterogeneità compatibile)».

Qual è il suo parere sulla riforma in corso per la formazione iniziale e sull'obbligatorietà di tutto il personale della scuola?
«Non si può parlare di riforma. È un cambiamento imposto dalla contabilità ottusa, che non sa fare investimenti».

Scuole Aperte è alla sua quarta edizione e in questi quattro anni ha modificato la modalità di fare scuola della maggior parte degli istituti nella Regione Campania. Anche quest'anno, ad esempio (2009-2010), 12 milioni e 500.000 euro sono stati investiti per le 478 scuole che a loro volta hanno coinvolto 1.506 partners per garantire l'apertura e la fruibilità a tutti, nessuno escluso, alle attività laboratoriali programmate dalle stesse scuole in orario extracurricolare. Anno dopo anno è aumentato l'impegno delle scuole per favorire la partecipazione dei ragazzi con disabilità, con il risultato che negli anni scolastici 2007-2009, circa 800 ragazzi e adulti con disabilità hanno frequentato le varie attività di Scuole Aperte (si pensi al Premio Europeo Handinnov 2008, ricevuto a Parigi [se ne legga nel nostro sito cliccando qui, N.d.R.]). Inoltre, nell'ultimo bando, è stato chiesto esplicitamente che le attività extracurricolari, dove possibile, vengano svolte in coerenza con gli obiettivi previsti dal Piano Educativo Individulizzato (PEI) e con riferimento ai criteri stabiliti dalla Convenzione ONU sui diritti delle Persone con Disabilità. Alla luce di quanto già svolto, le chiedo: quale potrebbe essere il ruolo della pedagogia speciale nelle attività laboratoriali di Scuole Aperte, per migliorare e favorire il processo inclusivo e formativo dei ragazzi con disabilità per la definizione del progetto di vita?
Bimbo in carrozzina fotografto di spalle mentre entra a scuola
«Occorre ripensare l’autonomia. E occorre partire dalla necessità di sfuggire al rapporto diadico [ovvero quando aspetti del proprio Sé vengono incarnati e mantenuti dall'altro, N.d.R.]. Che non vogliamo demonizzare. Esso è presente nella vita dell’essere umano in alcune fasi dell’esistenza. Sostanzialmente alla nascita, nella vita di coppia, nei tempi di malattia (ma non necessariamente) e nell’età avanzata (ma non necessariamente). A noi interessa capire quando esso ha un carattere evolutivo e quando invece condiziona staticamente una situazione.
Sono stati individuati diversi stili del cosiddetto coping diadico (Guy Bodenmann, 2005). Il coping diadico supportivo strumentale, che consiste nel tentativo di un partner di aiutare l’altro a riformulare il problema o a guardare la situazione da un’altra prospettiva; il coping diadico supportivo emotivo, che si manifesta mostrando vicinanza emotiva o comprensione empatica al partner; il coping diadico negativo, che comprende comportamenti ostili, ambivalenti o superficiali che accompagnano il supporto: ovvero il partner che dovrebbe fornire supporto lo fa in modo negativo, in quanto l’aiuto al partner è squalificato da critiche (spesso a livello preverbale e non verbale) (R. Iafrate, A. Bertoni, D. Barni, S. Donato, 2009).
Il rapporto diadico ha una dinamica positiva se è evolutivo, aprendosi all’impiego di mediatori e quindi al rapporto triadico, che potremmo anche chiamare rapporto plurale. A volte si ritiene che le persone con una disabilità abbiano bisogno di vivere continuamente nel rapporto diadico. E a volte è così. Ma anche questo aspetto non ha un valore assoluto e potrebbe essere utile capire come sono cambiate le condizioni di crescita e di vita ad esempio di chi è cieco. Dobbiamo considerare infatti che il nostro cervello non è una "tabula rasa" in cui si accumulano delle costruzioni culturali. È un organo fortemente strutturato che realizza il nuovo utilizzando il vecchio. Per apprendere nuove competenze, ricicliamo i nostri vecchi circuiti cerebrali di primati, nella misura in cui questi tollerano un minimo di cambiamenti.
Il rapporto diadico propone, o vorrebbe proporre, la garanzia di una stabilità senza cambiamenti. Ma conviene? Certamente è necessario in alcune fasi della vita. Chi cresce essendo cieco, deve avere un periodo di sicuro riferimento in un rapporto diadico. Ma se questo si prolunga eccessivamente, evitando cambiamenti, può danneggiare il processo di crescita».

Nel ringraziarla per la sua disponibilità, chiuderei questa intervista con la pubblicazione - se me lo permette - di una frase di Sergio Neri che le ho sentito pronunciare per la prima volta al Convegno del 2003 di Rimini, e che non ho mai più dimenticato, con la quale lei ha chiuso il suo intervento in plenaria nell'ultima edizione del 2009: «Il problema è che per fare l'educatore devi inventare sempre nuovi appuntamenti, nuove attese… ma se non hai un progetto, anche un progettino piccolo, è un guaio…» (Sergio Neri).
 

(intervista a cura di Vito Bardascino)


* * * * *

Se le leggi diventano «benevoli consigli»

(di Elena Duccillo*)

«Il docente di sostegno - scrive Elena Duccillo in questa sua riflessione - non può essere una risorsa della scuola che in assenza di altre risorse viene impunemente distratto dai propri compiti per sopperire ai tagli continui perpetrati e giustificati con un patto di stabilità che mortifica e uccide la scuola pubblica e il diritto allo studio di Cittadini che hanno pari dignità e diritti in base alla Costituzione in una nazione civile». E invece la quotidianità racconta ben altro, in barba alle stesse Linee Guida Ministeriali per l'Integrazione Scolastica degli Alunni con Disabilità, elaborate appena due anni fa


Alzi la mano chi non è stato mai
 impropriamente usato dietro insistenza, imposizione o cortese favore, in compiti che esulano dal proprio status di docenti. «Ma che venissero gli Ispettori Ministeriali! Che ce lo dicano loro come possiamo tenere la scuola aperta e gli alunni in classe senza avere gli organici minimamente sufficienti per permettere la frequenza!». Queste parole echeggiano alle ammonizioni bonarie di chi tenta di far comprendere che di abuso si tratta.
Le soluzioni adottate
 per tirare la coperta corta fanno un baffo all'"olandese volante" del calcio Hendrik Johannes Cruijff, ritenuto il miglior fantasista di tutti i tempi. Certo, sì, un calciatore: infatti pare che in Italia la mamma, gli spaghetti e il calcio non subiranno mai né tagli né esautorazioni. Per tutto il resto non si può usare più nemmeno "MasterCard", come vorrebbe la pubblicità. Abbiamo tutti sotto gli occhi le cronache tragiche dal punto di vista finanziario e non solo.
La cronaca nera, ad esempio, ci ammonisce che anche per recuperare un prestito di venti euro a un vicino della porta accanto si può essere uccisi. Ma torniamo alla
 realtà scolastica che rispetto alla mia dissertazione è fulcro del "Si salvi chi può!".

Ci sono
 94.000 docenti di sostegno, a dire del ministro Gelmini, che però da due anni non fornisce dati in regime di trasparenza, tranne citarli in conferenze scritte da portavoce di dubbia competenza. Di questi docenti, secondo ufficiose dichiarazioni recenti di opinionisti e consulenti di organizzazioni che conducono indagini, sono 1.880 quelli sistematicamente utilizzati per supplire docenti assenti o posti ancora vacanti, se non pure supplenze da conferire "fino ad avente diritto", che gli aspiranti delle graduatorie di Istituto rifiutano a propria tutela, per ragionamenti e meccanismi che sarebbero assai contorti da spiegare.
Vogliamo dare un'imperativa occhiata alle fonti normative, visto l'assunto che "La legge non ammette ignoranza"?
 Vogliamo alzare la testa, giacché è ora di dire basta alla politica del "volemose bene" e del "damose da fa'" delle scuole, rassegnate a tutto ciò che piove dall'alto o adesso viaggia in "trafori ironici", ma il cui esito disastroso è mal gestito dalle singole Istituzioni?
Qui si sta legittimando quello che serpeggia in proposte vuote ed errate pedagogicamente, messe a punto da persone ed enti che
 non hanno un giorno di vissuto d'aula, dove ti manca dalla carta igienica al bidello, dal registro agli arredi d'aula - banchi compresi - dalla fotocopia al dirigente scolastico. Ma sì, diamo al vicario le redini della scuola, ma… a costo zero! E non vi è alcuna traccia delle indennità spettanti ai docenti vicari. Anche loro impropriamente sfruttati. Anche loro a colmare tagli e fughe di chi riesce e neanche con certezza ad assicurarsi il collocamento a riposo.
La class action? Finita nel nulla e nulla può risarcire se non un ricorso individuale. Che si rivolgano alla legge o lavorino gratis! In fondo, se loro lavorano gratis, perché un docente pagato dallo Stato non dovrebbe invece fare "di tutto un po'"? Perché, hai visto mai che un domani non ci siano più i docenti di sostegno…
E allora? Meglio fare esperienza, imparare l'arte e metterla da parte! Se poi il danno esistenziale all'alunno disabile si dovesse verificare,
 è il genitore che deve chiedere risarcimento, è il giudice che deve tirare per la giacca il dirigente scolastico. Il docente? Può essere cacciato solo se «inidoneo allo scopo». Lo dice il Consiglio di Stato. Per uno scopo, però, non appare inidoneo, stante le numerose segnalazioni: le supplenze!


Le
 Linee Guida del Ministero per l'Integrazione Scolastica degli Alunni con Disabilità, varate il 4 agosto 2009, vigono ad oggi tra l'indifferenza generale e la consuetudine che per far rispettare le leggi in Italia serve il tribunale. Non necessita conoscenza e applicazione, le leggi sono consigli, o meglio: sono ritenute "benevoli consigli"! I dettami, inoltre, non hanno prodotto giurisprudenza propria. Sono una rassegna delle leggi previgenti.

Tre passi soli mi preme ricordare delle citate Linee Guida:
- pagina 14: «...è contraria alle disposizioni della Legge104/92, la costituzione di laboratori che accolgano più alunni con disabilità per quote orarie anche minime e per prolungati e reiterati periodi dell’anno scolastico”».
Nelle proposte progettuali, al contrario, si moltiplicano soluzioni della serie: togliamo qualche ora di servizio a docente dalla contemporaneità e "ammucchiamo su i diseredati", magari - "idea geniale" - per gruppi omogenei di disfunzionalità degli alunni.
 Una triste deportazione, ovviamente fuori dall'aula, verso leaberranti "aule di sostegno". Lo dico da anni: dove c’è l'aula cosiddetta di sostegno non ci sono io. A tutto c'è un limite!

Secondo passo:
- pagina 15: «...l'insegnante per le attività di sostegno non può essere utilizzato per svolgere altro tipo di funzioni se non quelle strettamente connesse al progetto d'integrazione, qualora tale diverso utilizzo riduca anche in minima parte l'efficacia di detto progetto».
L’ho premesso, è nel mio titolo
 Invece supplì! [si riferisce al titolo originale del presente testo, che era appunto "Invece supplì!", N.d.R.]. E di riso ce n’è poco davvero. Supplì al telefono? No: non c'è nemmeno l'italianissima mozzarella. Supplì di persona, sì, il docente, subendo un abuso sia pure quando il fine vorrebbe giustificare i mezzi. In vece? Certo, usato avverbialmente "dicesi di persona o di cosa che sia in luogo d'altra". In luogo d’altra? Sempre, quando torna comodo… tranne poi scoprire che la stessa docente è considerata dai più assegnata all'alunno e non alla classe nel team a pieno titolo come titolare.

Terzo e ultimo passo, della serie "non c'è due senza tre!", anche se suggerisco a tutti i Lettori un ripasso dell'intero testo:
- pagine 15 e 18: «Le opportunità offerte dalla flessibilità organizzativa per il raggiungimento del diritto allo studio degli alunni con disabilità sono molteplici. [...] L'assegnazione dell'insegnante per le attività di sostegno alla classe, così come previsto dal Testo Unico L. 297/94 [in realtà Decreto Legislativo 297/94, N.d.R.] rappresenta la "vera" natura del ruolo che egli svolge nel processo di integrazione. Infatti è l'intera comunità scolastica che deve essere coinvolta nel processo in questione e non solo una figura professionale specifica a cui demandare in modo esclusivo il compito dell'integrazione. Il limite maggiore di tale impostazione risiede nel fatto che nelle ore in cui non è presente il docente per le attività di sostegno esiste il concreto rischio che per l'alunno con disabilità non vi sia la necessaria tutela in ordine al diritto allo studio. La logica deve essere invece sistemica, ovvero quella secondo cui il docente in questione è 'assegnato alla classe per le attività di sostegno', nel senso che oltre a intervenire sulla base di una preparazione specifica nelle ore in classe collabora con l'insegnante curricolare e con il Consiglio di Classe affinché l'iter formativo dell'alunno possa continuare anche in sua assenza».
Chioso precisando unicamente che quel «possa continuare anche in sua assenza»
 non è e non può essere interpretato come «il docente di sostegno è una risorsa della scuola che in assenza di altre risorse viene impunemente distratto dai propri compiti per sopperire ai tagli continui perpetrati e giustificati con un patto di stabilità che mortifica e uccide la scuola pubblica e il diritto allo studio di cittadini che hanno pari dignità e diritti in base alla Costituzione in una nazione civile».

*Coordinatrice provinciale dell'ANIEF di Roma, Associazione Professionale Sindacale. Testo già apparso in «Trensetter», rubrica dell'ANIEF, con il titolo Invece supplì! E' ora di cambiare menù e qui ripreso, con lievi riadattamenti, per gentile concessione.

Ultimo aggiornamento (lunedì 17 ottobre 2011 16:14)

 

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COMUNICATO STAMPA

FISH in Commissione Finanze:
delega assistenziale inemendabile

 

Il disegno di legge delega sulla riforma assistenziale è inemendabile nei contenuti, nella forma, nelle finalità e nei metodi”. Così ha perentoriamente dichiarato Pietro Barbieri, presidente della Federazione Italiana per il Superamento dell’Handicap, a margine della audizione presso la Commissione Finanze della Camera presso la quale la FISH è stata convocata.

Ma anche la riforma fiscale costituisce, in alcune sue parti, un pericoloso arretramento nelle politiche, dirette o indirette, a favore di tutte le famiglie e dei singoli in maggiore difficoltà e non può che produrre effetti dannosi e recessivi, oltre che per la coesione sociale, anche per l’economia reale.

In un corposo ma molto chiaro documento, lasciato agli atti della Camera, la FISH ha posto in assoluta evidenza quali saranno le ricadute negative sulle famiglie italiane, sulle persone con disabilità e sui diritti soggettivi.

Le critiche al disegno di legge sono sia formali e costituzionali (la stessa forma della delega consente una eccessiva discrezionalità al Governo), che di merito e di contesto: gli effetti che questa norma, se approvata, produrrebbe nel tessuto sociale del Paese sarebbero nefasti.

Il documento depositato  – informa Barbieri – rappresenta anche uno sforzo informativo che è illuminante circa le immediate ricadute alle quali si è dato finora poca importanza. Apparirà ora con tutta evidenza che cosa accade dal 2012”.

Quella della FISH si aggiunge alle altre stroncature che il disegno di legge ha subito alla prima analisi in Commissione Finanze. La più rilevante quella della Corte dei conti, ma altrettanto decise critiche sono arrivate, finora, anche dai Sindacati e da Confindustria.

Il documento depositato dalla Federazione è consultabile nel sito FISH.

 

18 ottobre 2011

 

FISH - Federazione Italiana per il Superamento dell’Handicap
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